Projeto de intervenção: A Leitura no Contexto Educacional

06/03/2012 12:49

 

1. INTRODUÇÃO

 

A leitura se constitui como um dos avanços à busca do conhecimento sistemático é aprofundado. Contudo, tem–se que em virtude de não se desenvolver o hábito da leitura, encontra-se algumas dificuldades nesse contexto, o que causa preocupações, pelo fato da leitura assumir um certo destaque no processo de aprendizagem.

É através desta que o aluno desperta para interpretação dos fatos e ainda sente-se estimulado para desenvolver a aprendizagem, posto que a leitura se encarrega de amadurecer o intelecto. Ao se fazer uma retrospectiva da história, encontra-se elementos preponderantes que se associam ao fato do indivíduo desenvolver uma leitura que transcende os livros, documentos ou registros e se insere no contexto vivido.

É bem verdade as dificuldades apresentadas pela aprendizagem ganham uma outra conotação, a partir do momento em que identifica-se bloqueios referentes a leitura, o que evidencia uma certa deficiência no desenvolvimento da leitura como prática escolar.

A criança com dificuldade de aprendizagem é aquela que apresenta bloqueios na aquisição do conhecimento, na audição, na fala, leitura, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao sujeito, presumidamente, devido a uma disfunção do sistema nervoso central, podendo ocorrer apenas por um período na vida. Reconhecendo a importância de se discutir acerca das dificuldades de aprendizagem referentes a leitura e a escrita objetiva-se através deste, apresentar alguns direcionamentos significativos voltados ao estímulo, da capacidade do aluno desenvolver a prática da leitura e escrita um dos pontos preponderantes ao caminho da aprendizagem, até porque o aluno encontra-se inserido no contexto que exige uma interpretação sistemática advinda do hábito de ler e escrever.

Por se apresentar como uma barreira no processo, a leitura se difunde através de textos, que fogem um pouco da capacidade do aluno, posto que são cansativo, desatualizados e apresentam muitas vezes uma linguagem complexa, o que dificulta seu acesso á leitura e suas manifestações. Neste contexto, compreendendo a necessidade de se desenvolver a leitura como uma das etapas do processo educativo enfatizando-se os aspectos principais norteadores da pesquisa voltada ao enfrentamento dessa problemática e seu redimensionamento, no contexto pedagógico.

Assim, neste trabalho pretende-se analisar as dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita dos alunos nas séries iniciais do ensino fundamental, detectar os principais aspectos que interferem no processo de aprendizagem, discutir as dificuldades vivenciadas pelos alunos e Referenciar a pesquisa como alvo de discussão e debate ,a fim de criar alternativas para o enfrentamento da problemática apresentada e com isso, apontar alternativas metodológicas para o enfrentamento dessas dificuldades.

O presente trabalho desenvolveu-se por meio da pesquisa qualitativa, considerando que esta abordagem proporciona resultados significativos na área educacional, no sentido de oportunizar ao pesquisador uma visão mais ampla no cotidiano escolar, além de produzir conhecimentos e contribuir para a transformação da realidade estudada. Assim, LUDKE & ANDRÉ (1986, p.11), postulam.

 

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) A pesquisa qualitativa supõe o contato do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo.

 

A pesquisa de campo onde foi desenvolvida o estudo é uma escola Municipal, localizada na cidade de Ribeirão do largo, na Bahia. O estudo objetiva analisar as dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita dos alunos nas séries iniciais do ensino fundamental. Coletamos informações sobre o assunto. No que diz respeito aos instrumentos utilizamos a observação e a entrevista. Quanto as entrevistas foram registradas, os depoimentos dos sujeitos da pesquisa, que foram dos professores e alunos das séries iniciais do ensino fundamental.

Mas afinal o que é aprendizagem? Quais as dificuldades de aprendizagem? Quais as suas conseqüências?

Confundi-se, em geral, a aprendizagem com suas manifestações exteriores e seus problemas. Não se diferencia adequadamente o que se passa realmente quando se aprende. Sem duvida ao falarmos sobre aprendizagem, não podemos nos livrar totalmente das imagens e metáforas próprias para designar o seu processo, como cita Mairieu, (1996, p.52),

 

Pensamos que ao dizer que aprender é ser atento, ler e escutar é perceber conhecimentos, cremos descrever a realidade, e em muitos aspectos, nós a descrevemos: é verdade que a aprendizagem se manifesta por tais motivos sinais; mas ela se manifesta apenas, ela não se efetua.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. 2.   FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

            O conceito de Aprendizagem é complexo porque existem diversos fatores e processos que nos ensinam matemática, português ou desenho. Mas na verdade, nós estamos aprendendo, intencionalmente ou não, durante toda a nossa vida.

Segundo Lakomi (2003, p.11), “há um conjunto de representações falsas a respeito da aprendizagem sobre as quais é preciso refletir para não ser enredado pelo espontaneísmo do senso comum”.

Ainda segundo a autora, em geral a aprendizagem é vista sob a metáfora do “recipiente” que a atenção permitiria preencher, ou, aquela da pirâmide, em que os conhecimentos se elevariam progressivamente de baixo para cima.

Aprender é adquirir um comportamento que anteriormente não apresentávamos. Na maioria das vezes, associamos a palavra “aprendizagem” somente com o ato de aprender na escola, o que representa apenas uma face da aprendizagem. As dificuldades mais comuns e que são bastante estudadas e investigadas por estudiosos da área educacional e também da área de saúde são as dificuldade em escrita e leitura.

Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem. Algumas situações didáticas favorecem especificamente a analise e a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem uma atenção e analise tanto quantitativa como qualitativa da correspondência entre segmentos falados e escritos, com cita Cagliari (1992, p.148),

A escrita é algo com que nós adultos estamos tão envolvidos que nem nos damos conta de como vive alguém que não lê e não escreve, de como a criança encara essas atividades, de como de fato funciona esse mundo caótico e complexo que nos parece tão familiar e de uso tão fácil.

 

Outra idéia distorcida sustentada por muitos professores refere-se ao modo como é interpretada a leitura, identificada, pura e simplesmente, como decifração e pronúncia de letras ou palavras. Nota-se que tal visão delimita o sentido de leitura a um campo muito fechado e mecânico. O reconhecimento de letras e sons constitui a fase embrionária da leitura, mas ainda não é leitura propriamente dita, como aponta Resende (2000, p.15):

 

[...] Por isso, ler supõe um olhar de reconhecimento, mas não só sobre letras e sons. É prestar atenção para entender, captar, desvelar; é ouvir e silenciar-se, quando no interior ficam guardados os sentidos recolhidos; é imaginar, indo além do que os olhos alcançam e do que os limites reais oferecem; é entrar nas coisas, colocar-se nelas e sentir-se enriquecido nessa relação; é envolver-se sem restrições e compreender o que se buscou [...]

 

Diante desses pressupostos, fica claro o papel que a escola deve exercer na formação de bons leitores, reservando à leitura um espaço amplo dentre as atividades pedagógicas.

 A aprendizagem que não se efetua na escola e também em casa pode trazer para as crianças e adolescentes vários problemas, frustrações e em muitos casos até mesmo sentimento de inferioridade e impotência. Diante desse problema, será desenvolvido um trabalho de investigação e analise do mesmo para tentar esclarecer um pouco mais sobre esse assunto que tanto chama a atenção de profissionais e estudantes da área.

A necessidade do homem em se comunicar graficamente com seu semelhante começou nos tempos mais remotos. Os exemplos mais antigos remetem-nos para o período pré-histórico, no qual as mensagens eram escritas nas paredes das cavernas, meio de processos rudimentares de pinturas. Desse período até os finais do século XX, os processos da leitura e da escrita evoluíram muito. Para responder as exigências de uma comunicação mais precisa, inventaram-se as consoantes e as vogais, e a linguagem ocidental tornou-se alfabética, cada som passou a ser representado por uma determinada grafia (letra).

A especialização e o aprofundamento das ciências, em torno do universo humano, deram lugar de destaque às atividades gráficas, já que se tornara impossível transmitir todos os conhecimentos meio da fala. Aprender a ler e a escrever deixou de ser privilégio dos mais abastados para se tornar uma preocupação de todos os governos, pois se transformou num termômetro de desenvolvimento social.

Houve um momento na história em que ler significava pronunciar em voz alta as letras grafadas no papel. No entanto, as teorias mais recentes concebem o ato de ler como atribuição de sentido à escrita, entendendo a leitura também como prática social.

Freire (1982, p, 11 e 12) propõe uma concepção de leitura que se distância dos tradicionais entendimentos do termo sonorização do texto escrito, defendendo que a leitura começa na compreensão do contexto em que se vive. Para tanto declara:

 

 

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.

 

 

 

 

2.1       ESCRITA E FALA

 

A leitura e a escrita talvez sejam as atividades acadêmicas que mais têm recebido atenção nos últimos anos. Tal fato, explica-se pela importância que têm estas duas atividades na formação de cada individuo já que, além de ser um instrumento de acesso as demais áreas de conhecimento, constituem-se num meio de cultura pessoal.

A criança aprende naturalmente a falar a linguagem do grupo em que vive (linguagem regional ou dialeto).

Segundo Jose, (1997, p. 75) através de experiências científicas constatou-se que o sucesso da criança na aprendizagem da leitura e da escrita depende do seu amadurecimento fisiológico, emocional, neurológico, intelectual e social.

 O estabelecimento de ensino pode ser compatível a desenvolver o vocabulário verbal que o educando traz, através de vivacidade pedagógica que deve responsabilizar-se por a aprendizagem da leitura e da escrita.

 

Estudo da fala em crianças parece convergir para um verdadeiro pensar e agir sobre o inesperado, a fala precede a leitura e esta a escrita. Segundo Poppovic, (1997, p. 76).

 

 

A fala, a leitura e a escrita não podem ser consideradas como funções autônomas e isoladas, mas sim como manifestações de um mesmo sistema, que é o sistema funcional de linguagem. A fala, a leitura e a escrita resultam da harmonia, do desenvolvimento e da integração das várias funções que servem de base ao sistema funcional da linguagem desde o início de sua organização.

 

 

Ainda segundo a autora citada, o ser humano apresenta basicamente três sistemas verbais: auditiva (palavra falada), visual (palavra lida) e escrita. O primeiro que ele adquiriu é o auditivo, porque é o mais fácil de aprender e também o que exige menos maturidade psiconeurológica. O mesmo não ocorre com a palavra lida e escrita.

A autora afirma que a aprendizagem da fala necessita de uma palavra equivalente antes que o vocábulo possa ser usado como semelhante. Para que uma palavra tenha significação, ela deve indicar com exatidão ser a imagem de uma determinada coesão de conhecimento prático adquirido ao longo da vida.

Ao entrar para a escola, é esperado que a criança tenha vencido as etapas de compreensão e expressão da palavra falada, para que na época de sua alfabetização ela possa estar apta a desenvolver os estágios superiores da linguagem, que são, respectivamente, a compreensão da palavra impressa – a leitura – e a expressão da palavra impressa – a escrita (1997, p.76, 77).

 

Para aprender a falar, o ser humano precisa ter perfeitos órgãos sensoriais, motores e de articulação, além de um processo normal de evolução do sistema nervoso.

Para as autoras Jose e Coelho, (1997, p.35, 36,37) a compreensão da linguagem parece preceder a compreensão da fala, pois a criança comunica-se através de gestos, olhares e mímica antes de poder se expressar oralmente.

Ela também compreende muitas palavras num estágio bem anterior àquele em que adquire capacidade para articulá-las. É a partir desses elementos que ela desenvolve uma linguagem correta, clara e lógica, imprescindível à sua integração social.

As pesquisadoras compreendem a ação de ver o grande valor que se atribui à linguagem, fica claro estimar o conjunto de problemas que tem vivacidade por sujeitos possuidores de deficiência nessa área.

 

 

2.1.1   DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E DA ESCRITA

 

Para determinar a existência de problemas de linguagem, sobretudo em alunos da pré-escola e da primeira série do ensino fundamental, é necessário conhecer as características do processo de desenvolvimento da fala. Em geral, durante as cinco ou seis primeiras semanas de vida, a fala se manifesta por gritos ou choro, através do qual a criança exprime fome, sede, dor ou desconforto. A partir dos dois meses começa a fase do balbucio, período em que todas as crianças se expressam do mesmo modo, qualquer que seja o seu idioma. O bebê emite alguns sons, ouve e repete seus próprios gritos, num verdadeiro jogo vocal (crianças surdas não balbuciam). Esse período é importante, pois o bebê, ouvindo a si mesmo e aos outros, começa a desenvolver sua capacidade de discriminação.

Numa terceira etapa, após a criança ter aprendido a identificar e controlar alguns sons, as “palavras” aparecem. Considera-se que a criança acompanha a média geral de desenvolvimento da fala quando emprega palavras isoladas aos 12 meses, associa duas palavras aos 21 meses e usa orações curtas aos 2 anos. Por volta dos 03 anos, ela pode dominar de quinhentas a seiscentas palavras.

Muitas vezes, porém, ao lado dos vocábulos emitidos corretamente aparecem alguns deformados por dificuldades mecânicas de emissão, já que os órgãos da fonação ainda não possuem agilidade suficiente para emitir determinados fonemas. Mas ou menos aos 5 anos, o mecanismo de emissão deve estar desenvolvido e a linguagem já se apresenta estruturada. A partir dessa idade, a criança tem condição de expressar verbalmente seus desejos e de utilizar termos apropriados. Jose e Coelho, (1997, p.37).

As pesquisadoras acreditam que este fato não deve ser examinado com rigidez porque a ação de proceder pode exibir traço próprio para a criança, estando ligado a fatores como circunstância de nascimento, dificuldades de disposição física, grau de faculdade de compreender, aprender ou adaptar-se facilmente, meio ambiente, escola etc.

 

2.1.2 PROCESSOS DA CAPACIDADE LEITORA

 

A aprendizagem da leitura envolve, naturalmente, a compreensão do processo de leitura. E compreender os processos envolvidos no ato de ler passa, obviamente, pelos seguintes componentes essenciais:

 

A- As fases de aquisição da competência leitora;

B- Os modelos de leitura;

 

A- As fases de aquisição da competência leitora

 

Na aquisição da competência de leitura, podemos distinguir claramente três fases, a saber:

 

A fase Cognitiva, que tem a ver com o domínio da língua na sua vertente morfossintática e o domínio do vocabulário básico. É também nesta fase que se processa a consciencialização do caráter simbólico e abstrato da escrita, quer da estrutura segmental da linguagem falada, quer ainda da relação grafema/fonema. Como facilmente se poderá perceber, a existência de dificuldades em qualquer uma destas fases pode resultar em dificuldades de leitura que irão condicionar sobremaneira as futuras aprendizagens dos alunos. A fase de Mestria, na qual se processa a aprendizagem das regras de codificação e descodificação da mensagem. A fase da Automatização, na qual se procura que o aluno interiorize e consolide todos os processos envolvidos na descodificação da mensagem escrita, visando atingir um nível de fluência cada vez mais elevado, que se traduzirá numa capacidade de obtenção de significado também cada vez mais elevada.

 

B- Os modelos de leitura

            A aprendizagem e desenvolvimento da capacidade leitora envolvem, grosso modo, três modelos:

O modelo Ascendente, o qual parte da letra para a sílaba, desta para a palavra, da palavra para a frase e, finalmente, da frase para o texto. Consiste basicamente na tradução da mensagem escrita no seu equivalente oral. O modelo descendente, que é o exato oposto do modelo Ascendente na medida em que parte do texto/frase para a palavra, desta para a sílaba e, finalmente, da sílaba para a letra. Neste modelo, o mecanismo visual é claramente o mais importante no acesso ao sentido. O modelo Interativo, que combina estratégias dos dois modelos anteriores. Por exemplo, confrontada com uma palavra escrita, a criança reconhece-a visualmente ou não. Não a reconhecendo, vai acionar os seus conhecimentos fonológicos. Se, mesmo assim, estes forem insuficientes, a criança recorre então ao contexto para aceder ao sentido.

 

 

 

 

2.2   CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

 

Os distúrbios de aprendizagem em leitura e escrita de crianças e adolescentes têm se tornado um problema que vem gerando muitas discussões em algumas áreas do conhecimento, preocupando pais, educadores, especialistas da área médica e psicológica, pois os mesmos muitas vezes se sentem perdidos diante dessa problemática.

Segundo Lakomy (2003, p, 11) “o conceito de aprendizagem é complexo, em geral a aprendizagem é vista sob a metáfora do “recipiente” que a atenção permitiria preencher, ou elevariam progressivamente de baixo para cima”. Neste sentido ainda segundo a autora a idéia subjacente é de que os conhecimentos são coisas que podem ser adquiridas e acumuladas ordenadamente.

Aprender é adquirir um comportamento que anteriormente não apresentávamos. Na maioria das vezes associamos a palavra “Aprendizagem” somente com o ato de aprender na escola, o que representa apenas uma face da aprendizagem.

Para Lakomy (2003, p.13) a aprendizagem ocorre quando, através de uma experiência, nós mudamos nosso conhecimento anterior sobre uma idéia, comportamento ou conceito.

 O que fazer quando a aprendizagem não ocorre, ou, quando o aluno apresenta problemas de dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita?

Para se chegar a um resultado satisfatório sobre o problema é necessário que se faça estudos sobre as possíveis causas, fatores que causam dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita dos alunos. Segundo Morais (2006, p, 24),

 

Todas as crianças têm possibilidades para aprender e gostam de fazê-lo, e quando isto não ocorre é porque alguma coisa não está indo bem. Neste momento, é necessário que tanto os professores como os demais profissionais responsáveis pelo processo de aprendizagem, se questionem acerca dos fatores que podem estar contribuindo para que o aluno não consiga aprender.

 

 

Além de métodos pedagógicos inadequados, psicológicos, dislexia, outros fatores contribuem para a dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita dos alunos, tais como: orgânicos e socioculturais.

É importante, que exista uma preocupação em determinar precocemente as causas das dificuldades de aprendizagem para aprender. O diagnostico precoce do distúrbio de aprendizagem (leitura e escrita) é um ponto fundamental para a superação das dificuldades escolares. Além de orientar os educadores e pais sobre a melhor forma de lidar com a criança, direciona a elaboração de programas de reforço escolar e a adoção de estratégias clínicas e ou educacionais que auxiliam a criança no desenvolvimento escolar. Para Morais (2006, p, 25) no processo de diagnostico:

 

O professor é um elemento que possui um papel de destaque. A ele cabe o reconhecimento das crianças com dificuldade de aprendizagem, já que é o primeiro elo no processo ensino-aprendizagem. Feito este reconhecimento inicial, a criança deve ser encaminhada a um profissional especializado com o objetivo de se determinar a real causa do não - aprender.

 

No entanto, deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo complexo que envolve vários sistemas e habilidades (lingüísticas, perceptuais, motoras, cognitivas), e não se pode esperar, portanto, que um determinado fator seja o único responsável pela dificuldade para aprender. Veja:

 

Quadro 1

Dificuldades	Métodos
Pedagógicos	Métodos   inadequados de ensino; falta de estimulação pela pré-escola dos   pré-requisitos necessários à leitura e à escrita; falta de percepção por   parte da escola do nível de maturidade da criança iniciando uma alfabetização   precoce; relacionamento professor-aluno deficiente; não domínio do conteúdo e   do método por parte do professor; atendimento precário das crianças devido a   super lotação das classes.
Psicológicos	Desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a   criança tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e autoconceito   negativo.
Dislexia	Um   tipo de distúrbio de leitura que colocamos como causa porque provoca uma   dificuldade especifica na aprendizagem da identificação dos símbolos   gráficos, embora crianças apresentem inteligência normal, inteligência   sensorial e receba estimulação e ensino adequados.
Orgânicos	Cardiopatias,   encefalopatias, deficiências sensoriais (visuais e auditivas); deficiências motoras   (paralisia infantil, paralisia cerebral etc.); deficiências intelectuais   (retardamento mental ou diminuição intelectual); disfunção cerebral e outras   enfermidades de longa duração.
Socioculturais	Falta   de estimulação (crianças que não faz a pré- escola e também não é estimulada   no lar); desnutrição; privação cultural do meio;marginalização das crianças   com dificuldade de aprendizagem pelo sistema comum.

 

 

2.2.1  DISLEXIA

 

A dislexia como causa dos distúrbios de leitura, porque a criança disléxica demonstra sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos no início da sua alfabetização, o que acarreta fracasso em outras áreas que dependem da leitura e da escrita.

Agora, com mais detalhes será enfocado a dislexia como um distúrbio específico do indivíduo em lidar com os símbolos (letras e/ ou número), para que esse indivíduo possa ser ajudado pelos professores na sala de aula.

Algumas das principais dificuldades apresentadas pela criança disléxica, de acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), são: Demora a aprender a falar, a fazer laço nos sapatos, a reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda. Tem dificuldade para escrever números e letras corretamente; ordenar as letras do alfabeto, meses do ano e sílabas de palavras compridas; distinguir esquerda e direita.

Necessitam usar blocos, dedos ou anotações para fazer cálculos. Apresenta dificuldade incomum para lembrar a tabuada. Sua compreensão da leitura é mais lenta do que o esperado para a idade. O tempo que leva para fazer as quatro operações aritméticas parece ser mais lento do que se espera para sua idade. Demonstra insegurança e baixa apreciação sobre si mesma. Confundem-se às vezes com instruções, números de telefones, lugares, horários e datas. Atrapalha-se ao pronunciar palavras longas. Tem dificuldade em planejar e fazer redações.

Muitos conflitos e frustrações acompanham o disléxico e sua família, pois, sendo ele normal intelectualmente, as expectativas da família são sempre muito altas. Reprovação e abandono escolar é ocorrência comum em sua vida e muitas vezes levam a criança disléxica a manifestar sintomas como dores abdominais, de cabeça ou transtornos de comportamento. Em geral, ela é considerada relapsa, desatenta, preguiçosa, sem vontade de aprender, o que cria uma situação emocional que tende a se agravar, especialmente em função da injustiça que possa vir a sofrer.

Existem também conseqüências mais profundas, no nível emocional, como diminuição do autoconceito, reações rebeldes e delinqüências, ou de natureza depressiva. (JOHNSON e MYKLEBUST, 1997, p. 90,91).

 O ato de motivar é muito essencial para a criança Disléxica, pois, ao pressentir restritivo, menosprezadas, ela torna-se pertubada e toma sobre si uma atitude de negação. Por outro lado, quando se vê compreendida e apoiada, adquiri confiança em si mesma e firmeza de querer ajuda. Os disléxicos necessitam de acolhimento mencionado ou tratado de modo especial tanto quanto outros imperfeitos, na área da fala ou expressão de caráter particular, mas necessita, e muito, do amparo do educador.

 

            Segundo ELLIS, (1993, p.19,28) existem fatores que influenciam, determinam e afetam a facilidade ou dificuldades do reconhecimento de palavras, a saber:

a) familiaridade, b) freqüência, c) idade da aquisição, d) repetição, e) significado e contexto, f) regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema fonema e g) interações.

 

A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p. 197), é um defeito de aprendizagem da leitura, caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.

A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto a discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.  Não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois uma síndrome de origem lingüística. Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes:

 

a)Hipótese de déficit perceptivo;

b)Hipótese de déficit fonológico; e

c)Hipótese de déficit na memória.

 

Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros: Erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas, b) confusão por rotação e c) inversão de sílabas.

Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala:

 

a)Confusões por proximidade articulatória;

b)Omissões de grafemas; e

c)Omissões de sílabas.

 

As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são: A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever.

Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c;f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc. Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço : b-d; b-p; d-b; d-p; d-q;n-u; w-m; a-e. Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g; m-b-p; v-f. Inversões parciais ou totais de silabas ou palavras: me-em sol-los; som mos; sal-las; pal-pla.

 

2.2.2  A IMPORTÂNCIA DA MEMÓRIA

 

            Falar em memória, no ambiente escolar, muitas vezes provoca uma confusão.

Memorizar acredita muitos alunos (e também professores) é sinônimo de decorar. Nada mais equivocado.

            Durante séculos, na escola, memorizar foi sinônimo de decorar nomes, datas e fórmulas. Afinal, eram esses os conhecimentos sempre exigidos nas provas, nas chamadas e nos testes. Com base nos estudos sobre o processo de aprendizagem da criança, concluiu-se que a decúria era inimiga da educação. E a memória – confundia com repetição – foi posta de castigo.

            A memória é tudo o que serve de fundamento ou apoio de todo o tempo durante o qual um ser existe, desde o princípio. A qual deve trabalhar e impulsionar é ela que nos dá alcance ao habitual e nos permiti juntar experiências para tornar útil durante toda a vida. Segundo Coondemarin (1987, p. 23),

 

 

Outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos: Alterações na memória, alterações na memória de séries e seqüências, orientação direita – esquerda, linguagem escrita, dificuldades em matemática, confusão com relação ás tarefas escolares, pobreza de vocabulário, escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo). No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (dissortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. E o que esse denomina de dislexia de desenvolvimento. No caso do adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.

 

 

A dislexia, como Dificuldades de Aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (Q.I) acima da média.

O psicólogo Jesus Nicasio García (1998, p. 144)”, afirmar que: “Além do Q.I acima da média, devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais.

 

 

2.2.3 DÉFICIT DE ATENÇÃO

 

Algumas crianças vivem no mundo da lua, outras parecem plugadas na tomada. Mas nem todas precisam de tratamento. Que tal medir o grau de Transtorno do Déficit de Atenção (TDA) do seu aluno, antes de encaminhá-lo ao psicólogo. Alunos agitados ou desatentos sempre causam preocupação. Antes de atribuir a eles algum tipo de perturbação, contudo, é preciso observá-los atentamente.

Existe uma tendência pelo diagnóstico do (TDA), mas nem sempre o comportamento que destaca o aluno do grupo está relacionado ao distúrbio. Há uma série de componentes sociais que também levam a criança a manifestar-se de modo não-convencional. Por isso, informar-se sobre o assunto e conversar com os pais são os primeiros passos na busca de um encaminhamento para a questão.

Apesar de a medicina ainda não contar com dados conclusivos sobre formas de tratamentos, o TDA é considerado um distúrbio psiquiátrico, portanto, uma doença. Na escola, os indícios de que uma criança possui esse mal precisam ser registrados por no mínimo seis meses antes de encaminhar o aluno a um possível tratamento.

Uma série de tratamentos vem sendo pesquisada, mas nada se mostrou superior á associação de remédios com acompanhamento psicológico. Dentro da psiquiatria, avalia-se que o número de usuários de medicamentos ainda é menor que o de doentes. Para tanto Mabel Coondemarín (1987, p. 24) declara:

 

As dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), podem ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolinguista) diagnosticadas pelo professor de língua materna, com formação na área de letras em habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas: A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler? A criança movimenta a cabeça ao longo da linha? Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade? A criança segue a linha com o dedo? A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa? A criança demonstra excessiva tensão ao ler? A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?

 

 

Dislexia de desenvolvimento é o primeiro distúrbio específico de linguagem a ser considerado, porque o mais comum e melhor compreendido distúrbio de aprendizagem da infância, assim fornece um modelo do que gostaríamos de saber sobre todos estes distúrbios de aprendizagem. (WITTER, 1997, p. 47).

            A parte de rever, de pesquisar iniciar com conhecimento sobre definição refletida e também introduzir informações sobre outros distúrbios de desenvolvimento da fala e da linguagem, bem como sobre o que é conhecido a respeito de suas semelhanças com a dislexia, Benton e Pearl (1978, p. 47) declara:

 

 

De maneira simples dislexia de desenvolvimento é uma dificuldade inesperada na aprendizagem de leitura e soletração. Inesperada significa que não há qualquer razão óbvia para a dificuldade como, por exemplo, escolarização inadequada, desvantagem sensorial periférica, lesão cerebral adquirida.

 

 

            Fatores genéticos como também ambientais podem motivar a dislexia. Porque há intensidade de uma etiologia em cada classe, a dislexia é, sem incerteza, etiologicamente luterogênea. Ao lado genético, há qualidades de transmissão poligênica, transmissão recessiva e transmissão dominante acitossômica. Segundo Netto, (1983, p, 87):

 

 

Após termos considerado a dislexia e distúrbio da linguagem, o distúrbio de aprendizagem mais comum o que vem a seguir é o distúrbio de Déficit de atenção iteratividade (DDH). Encaramos o DDH ‘verdadeiro’ como um subgrupo, tanto dentro do amplo grupo pode crianças presentemente identificadas como DDH como dentro da ampla categoria de Déficits da função executiva; as provas em favor destas hipóteses e contrário ás mesmo serão discutidos adiantes. Quem o DDH envolva ou não um déficit da função executiva (FE), a categoria dos déficits na FE é importante para o entendimento de quem diagnóstica, visto como há um número relativamente, elevado de criança com problemas de aprendizagem, cujas dificuldades são de difícil compreensão sem recorrer a esta categoria.

 

 

            Diante das informações do autor, tem-se em seguida a segunda exceção de dislexia, de outros distúrbios dialeto, ou Déficit da finalidade executiva, excessivamente distúrbios de aprendizagem que existir, resta ocorrer muito menos continuando. Estão dentro desta categoria os distúrbios de reminiscência adquiridos. Segundo Satz e Zaide (1983, p, 49),

 

Dos prismas Sociológicos, sujeitos masculinos com distúrbios de aprendizagem provavelmente podem chamar mais a atenção clinica, porque causam mais preocupação aos pais e aos professores quando estão tendo dificuldades na escola é necessário pesquisar mais esta questão, mas as lições é que as aparentes diferenças de sexo nos índices de ocorrência não podem ser interpretadas de forma simples.

 

            É entendido como rumo da aprendizagem, apreciar o aluno como sujeito da aprendizagem. O que o educador tem a edificar é colocar o aluno em condições favoráveis para que, partindo de suas necessidades e incentivando a empenhar-se, possa recorrer por si mesmo conhecimento e práticas. Ainda para Satz e Zaide (1983, p, 49),

 

Em termos da história escolar, as Dificuldades Disléxicas tornam-se evidentes na primeira ou segunda série, e podem estar presentes em pré-escolares com problemas para aprender o alfabeto nomes das letras ou outras habilidades de pré-leitura, é pouco provável que não se possa dispor facilmente de dados de sua historia pré-escolar e das primeiras séries do nível elementar.

 

            Nesta perspectiva, é preciso considerar os mecanismos de acerto que possam ser observados. Além disso, os sintomas apresentados podem ter mudado.                 

O paciente pode agora ler, embora mais lentamente dos outros sujeitos da mesma idade, e as principais queixas podem envolver desempenho deficiente em testes com tempo estipulado ou dificuldades para completar os deveres de casa.

            Durante o teste de uma criança, é importante estar atento em relação às dificuldades sutis de linguagem e a erros de leitura e de soletração que são características da dislexia, por exemplo; algumas crianças são evialmentes quietas, porque apresentam problemas em relação ao encontro da palavra e na formulação verbal. De acordo com Lopes (2005, p. 61),

 

A situação dos disléxicos se torna mais complexa porque muitas pessoas, inclusive professores desconhecem o distúrbio, o cuidado na avaliação é prioridade, uma vez que a existência de uma ou duas características não significa que a criança é disléxica, o diagnóstico preciso só pode ser feito após a alfabetização, entre a primeira e a segunda série, no caso em que as suspeitas procedem, o primeiro passo é excluir as possibilidades de outros distúrbios.

 

            Neste sentido o ajuste de particularidade e a quantidade variam. Em declaração de dislexia, é preocupante a falsa dislexia, quando, a escola alfabetiza precocemente, e o aluno não tem idade madura neurológica suficiente. Há dúvida de procedência neurológica, sensoriais, emocionais ou idênticos, dificuldades de aprendizagem por deixar de haver ensino adequado ou de um meio sócio-cultural que satisfaz.

 

2.2.4  SUGESTÕES PARA AJUDAR A CRIANÇA DISLÉXICA

 

Entre as sugestões apresentadas pela Associação Brasileira de Disléxica (ABD), em texto de Marion Welchmann, (1997, p. 91), destaca-se: Estabelecer horários para refeições, sono, deveres de casa e recreações.

As roupas do disléxico devem ser arrumadas na seqüência que ele vai vestir para evitar confusões e preocupações à criança (simplificar usando zíper em vez de botões, sapatos e tênis sem cordão e camisetas).

Quando for ensinar a amarrar os sapatos, fique de frente para a criança; coloque-se com os braços sobre os ombros dela. Como a criança disléxica tem dificuldade para saber as horas, marque no relógio, com palavras, as horas das obrigações. Isso evita a preocupação da criança.

Para as que têm dificuldade com direita e esquerda, uma marca é necessária. Isso pode ser feito com um relógio de pulso, um bracelete ou um botão pregado no bolso do lado favorecido. Reforçar ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as em pequenos grupos. Ensinar a criança a “sentir” as letras através de diferentes textos de matérias, como areia, papel, veludo, sabão etc. Ler histórias que encontrem no nível de entendimento da criança. Instruir as crianças canhotas precocemente, para evitar que assumam posturas pouco confortáveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o papel com a mão ao escrever. Providenciar para que a criança use lápis ou caneta grossos, com película de borracha ao redor e que seja de forma triangular.

A criança disléxica confunde-se com o volume de palavras e números com que tem de se defrontar. Para evitar isso, arranjar um cartão de aproximadamente08 cmde comprimento por02 cmde largura, com uma janela no meio, da largura de uma linha escrita e comprimento de04 cm. Deslizando o cartão na folha à medida que criança lê, ele bloqueia o acesso visual para as linhas de baixo e de cima e dirige a atenção da criança da esquerda para a direita.

 

2.2.5  DISTÚRBIOS DA ESCRITA

 

            Com base em três distúrbios na caligrafia: as disgrafias, as disortografias e os erros de formulação e da parte gramática, destaca-se: Disgrafia: É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral são ilegíveis. A criança disgráfica não é portadora de defeito visual nem motor, e tampouco de qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto, ela não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual.  Existem numerosos níveis de disgrafia, a partir da falta de capacidade de firmar um lápis ou de riscar uma linha, até posta por crianças que tem capacidade de criar desenho puro, mas não de imitar imagem ou palavras mais complicadas. Disortografia: Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essa dificuldade não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras. As trocas ortográficas são normais durante a primeira e a segunda série do ensino fundamental, porque a relação entre a palavra impressa e os sons ainda não está totalmente dominada. A partir daí os professores devem avaliar as dificuldades ortográficas apresentadas por seus alunos, principalmente por aqueles que trocam letras ou sílabas de palavras já conhecidas e trabalhadas em sala de aula.

            Os principais tipos de erros que a criança com disortografia costuma apresentar são segundo Johnson e Myklebust (1997, p. 267, 268):

            Confusão de letras (trocas auditivas): - consoantes surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j; - vogais nasais por orais: na/a, em/e, in/i, on/o, um/u. Confusão de sílabas com tonicidade semelhante: cantarão/ cantaram. Confusão de letras (trocas visuais): - simétricas: b/d, p/q; - semelhantes: e/a, b/h, f/t. Confusão de palavras com configurações semelhantes: pato/ pelo. Uso de palavras com um mesmo som para várias letras: casa/ caza, azar/ asar, exame/ ezame (som do z).

            Além dessas trocas podem surgir dificuldades em recordar a seqüência dos sons das palavras, que são elaboradas mentalmente, Surgem então: omissões (caxa/ caixa); adições (árvovore/ árvore); inversões (picoca/ pipoca); fragmentações (em contraram/ encontraram; a parecer/ aparecer); junções (Umdia o menino/ Um dia o menino); contaminação, na palavra, de uma letra por outra próxima (brincadeira/ brindadeira).

 

2.2.6  DISTÚRBIO DE ARITMÉTICA

 

            A matemática é uma linguagem expressa por meio de símbolos. Assim sendo, cabe abordar aqui as dificuldades dos alunos que não conseguem compreender instruções e enunciados matemáticos, bem como as operações aritméticas, pois é necessário que eles superem as dificuldades de leitura e escrita antes de poderem resolver as questões matemáticas que lhes são propostas.

            Discalculia: É a dificuldade em aprender aritmética. Pode ter várias causas: pedagógicas, capacidade intelectual limitada e disfunções do sistema nervoso central. Essas desordens têm sido consideradas como formas de discalculia (Cohn)

Johnson e Myklebust, em seus trabalhos terapêuticos com crianças que apresentavam desordens e fracassos em aritmética (discalculia), consideraram necessário que a terapia desses casos se baseasse na natureza da deficiência.

            Os autores, então, agruparam a aritmética com os distúrbios correlatos abaixo descritos:

 

- Distúrbios de linguagem receptivo-auditiva e aritmética: A criança com uma desordem de linguagem receptivo-auditiva não é necessariamente deficiente nas relações quantitativas da aritmética. Ela se sai bem em cálculos, mas é inferior no que diz respeito ao raciocínio e aos testes de vocabulário aritmético.

- Memória auditiva e aritmética: Há dois tipos de distúrbio de memória auditiva que interferem na matemática:

- problemas de reorganização auditiva que impedem a criança de recordar número com rapidez; ela reconhece o número quando o ouve, mas nem sempre consegue dizê-lo quando quer;

- a criança não consegue ouvir os enunciados apresentados oralmente e não é capaz de guardar os fatos, o que a impede de resolver os problemas matemáticos propostos.

 

- Distúrbios de leitura e aritmética: As crianças com distúrbios de leitura, entre elas os disléxicos, apresentam dificuldades para ler os enunciados dos problemas, mas são capazes de fazer cálculos quando as questões são lidas em voz alta.

 

- Distúrbio de escrita e aritmética: As crianças que têm disgrafia não conseguem aprender os padrões motores para escrever letras ou números. O ensino dos conceitos matemáticos pode ser fornecido a elas de outras maneiras, até que o distúrbio de escrita tenha diminuído.

 

2.3   A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

2.3.1 O SURGIMENTO DA PSICOPEDAGOGIA

 

A Psicopedagogia desde suas origens mostrou-se uma área de atuação integrativa, abarcando conhecimentos de diferentes áreas de modo a desenvolver um corpo teórico próprio sobre os problemas na aprendizagem humana. Daí que, em nossa atuação, nos tornarmos especialistas em integração do sujeito humano, na medida que oportunizamos o equilíbrio de suas características. Quando se trata da aprendizagem humana, diferentes teorias tornam-se complementares. Daí a psicopedagogia fazer uso, por exemplo, dos conhecimentos da Psicologia Cognitiva e da Psicanálise. Utilizamos, portanto, diferentes pólos teóricos, pois estes se mostram complementares quando se trata da aprendizagem humana.

            A própria aprendizagem é uma ação integradora uma vez que acontece segundo a adequação das diferentes características que constituem o sujeito, somadas ao ambiente em que está inserido.

Segundo Fernandez, o sujeito aprendente é constituído por corpo, organismo, desejo e inteligência que inter-relacionam-se harmoniosamente. Ela nos diz que,     

 

“Assim como em todo processo de aprendizagem estão implicados os quatro níveis (organismo, corpo inteligência e desejo), e não se poderia falar de aprendizagem excluindo algum deles, também no problema de aprendizagem, necessariamente estarão em jogo os quatro níveis em diferentes graus de compromisso”. (Fernandez, 57:1990).

 

            Entende-se o sintoma problema de aprendizagem como fruto do desequilíbrio resultante de fatores internos ao sujeito, organismo e corpo, ou externos a ele, inteligência e desejo.

            A inteligência e o desejo podem ser tomados como fatores externos ao sujeito se considerarmos que têm sua existência inter-relacionada entre si e com o ambiente externo, do qual sofre constante interferência.

            A Psicopedagogia na tentativa de entender os mecanismos envolvidos no surgimento do problema de aprendizagem não se detém aos aspectos fisiológicos, obedecendo então a uma abordagem cartesiana, pois isso restringiria sua visão.

A intervenção psicopedagógica no intuito de contribuir para sanar a patologia do aprender não se opõe à utilização de medicamentos quando estes são necessários, como no caso de TDAH. Nem por isso sua atuação pode ser classificada como organicista.

O tratamento medicamentoso, apesar dos ganhos no alívio de determinados sintomas, como por exemplo, no alívio da hipercinesia, não complementa ou possibilita o preenchimento das aquisições instrumentais não adquiridas durante o período anterior ao tratamento.

Se fixarmos a intervenção na eliminação do sintoma, não estaremos tratando do sujeito como um todo, e ele estará muito provavelmente, predisposto ao surgimento de outros problemas. Uma intervenção para ser eficiente deve buscar o que leva ao surgimento do sintoma, quais condições favorecem seu surgimento. Da mesma forma, dar excessiva ênfase às influências externas (família) de modo a direcionar o tratamento a ela pode levar ao erro de se esquecer que o sujeito apresenta dificuldades por uma tendência própria a desenvolvê-las.

Deve-se também atentar para a possibilidade de a manifestação do problema de aprendizagem trazer algum tipo de benefício ou mesmo ser uma maneira própria de estabelecer relação com o seu mundo. O psicopedagogo com uma postura integrativa levará em conta não só o sintoma fruto de um distúrbio orgânico, mas também o afetivo e o emocional que o acompanham. A importância do afetivo emocional está em que não só podem fazer parte do surgimento ou do agravamento do sintoma como também são importantes no processo de cura.

O surgimento do sintoma pode ser considerado como uma forma de expressar um desequilíbrio na constituição do sujeito enquanto aprendente. A conquista do equilíbrio está, não na ênfase em suprir o que falta ao paciente, mas em possibilitar-lhe uma ação integradora do que ele já conquistou para que na ação possa construir ou resgatar o que lhe falta.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3        CARACTERIZAÇÕES DA INSTITUIÇÃO PESQUISADA

 

Este estudo tem como base uma pesquisa bibliográfica e uma pesquisa de campo participante, visando alcançar os objetivos que foram propostos.

Inicialmente será feita uma revisão bibliográfica para descrever teorias que abordam a dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita. A revisão bibliográfica será feita mediante uma leitura sistemática com fichamentos de modo a ressaltar os pontos pertinentes ao assunto em estudo abordados pelos autores. A pesquisa será realizada na biblioteca da Faculdade Internacional de Curitiba- Facinter através de livros, revistas e também através da internet.

A pesquisa de campo será realizada na Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes Ribeirão do Largo- BA. Foram entrevistados 10 professores e 10 pais e 25 alunos. Os questionários serão aplicados nas salas de aula com autorização prévia dos professores e responsáveis. Antes da entrega serão explicadas a importância da pesquisa e a necessidade de se obter respostas confiáveis para as questões. Os alunos terão um tempo compreendido entre quarenta minutos à uma hora para responder.

            A fim de se obter um conhecimento mais profundo sobre o tema proposto um dos métodos utilizados foi à pesquisa exploratória, através de questionários e observação dos sujeitos da instituição pesquisada visando proporcionar maior familiaridade com o problema visando torná-lo assim mais explícito.

A Escola em pauta é uma escola da Rede Municipal de Ensino de Ribeirão do Largo-Ba, a Escola Municipal de 1º grau Tiradentes, localizada à Praça Valdemar Nogueira S/N – Centro. O nome da instituição de ensino foi escolhido em homenagem ao primeiro líder Histórico da Inconfidência Mineira – José Joaquim da Silva Xavier – Tiradentes fundada em janeiro de 1952. A escola possui 09 salas de aula, 02 pátios, 02 banheiros, 01 cozinha, 01 sala divida em secretaria e sala de professores. Apresenta a Modalidade de Ensino em Ensino Fundamental de 1ª a 4ª serie, sendo à noite duas turmas multiseriada. Funcionando nos três turnos, 39 (trinta e nove) funcionários, sendo docentes e não-docentes. Dividem-se dessa forma; (01) diretora, 01; (01) vice-diretora; (02) secretárias, (01) auxiliar de coordenação, 01; (20) professores, (02) auxiliares de secretaria, (07) funcionários de apoio, (03) merendeiras e (02) porteiros;: 512 (quinhentos e doze alunos) distribuídos da seguinte forma: Matutino, 230; vespertino, 222 e noturno, 60.

            A Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes, foi fundada em janeiro de 1952, na época o distrito de Ribeirão do Largo ainda não era emancipado pertencendo à cidade de Encruzilhada Bahia, sendo dessa forma o incentivador para a criação e inauguração da instituição escolar um velho morador do distrito- o Senhor Alcides Gonçalves de Sousa, líder político Ribeirense que além da escola trouxe também juntamente com outros representantes o primeiro professor do distrito, vindo de Rio de Contas- Bahia, o Senhor professor Guilherme Vilares Ramos.

            A escola começou com o nome de Escola Rural de Ribeirão do Largo, sendo inaugurado em 1952 na gestão do prefeito da cidade de Encruzilhada o prefeito Nelson Pales de Oliveira em parceria com o deputado estadual Marques Chagas. Em 1989 Ribeirão do Largo, conquista sua independência política, em1993 aescola foi ampliada e em 1998 torna-se municipal.

            Para efeito deste estudo, o universo da pesquisa compreendeu 10 professores, 30 alunos e 30 pais todos do colégio Municipal de 1º grau Tiradentes em Ribeirão do Largo Bahia.

            Com a finalidade de atingir os objetivos descritos e levantar informações sobre as variáveis mencionadas no início deste trabalho, utilizaram-se questionários construídos a partir da experiência do pesquisador bem como baseado em pesquisas já conhecidas da área educacional.

 

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

 

            O período de realização da coleta de dados foi compreendido entre os meses de abril e maio de 2008. O próprio pesquisador foi responsável pela condução das entrevistas.

            A análise da entrevista foi efetuada por meio das técnicas qualitativas e quantitativas em uso pela estatística. O Instrumento de coleta utilizado na pesquisa, ou seja, o questionário formulado buscou obter informações consistentes por parte dos colaboradores sobre as dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita dos alunos que integram a Instituição pesquisada.

            O questionário estruturado é composto de dezoito questões, sendo seis questões destinadas aos alunos, cinco questões destinadas aos pais de alunos e sete questões destinadas aos professores da Instituição.

             Segue na seqüência a analise das respostas ao questionário aplicado aos colaboradores da pesquisa na Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes em Ribeirão do Largo, BA:

 

Na entrevista com os alunos, questionou-se qual a atividade que mais gosta de executar em casa, 50% dos alunos responderam que gostam de ler e escrever, 33% preferem escrever e apenas 17% gosta de ler, conforme o gráfico 01.

 

GRÁFICO 01 – O que você mais gosta de exercitar diariamente na escola ou em casa?  

                       

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

A partir dos dados obtidos fica claro que poucos alunos gostam de se dedicar somente a leitura, muitos gostam de realizar atividade em que possam usar a escrita.

 

Questão 02 “O que você mais costuma ler estando em casa?”

 

• Livro Didático - 15;
• Histórias Infantis - 05;
• Revistinhas diversas - 10.

 

GRÁFICO 02

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Aqui, verificou-se que 50% dos entrevistados tem mais acesso ao livro didático, 33% revistinhas diversas e 17% historinhas infantis.

 

Questão 03 “O que você mais costuma ler em sala de aula?”

 

• O Livro Didático - 20;
• Livros Infantis da Escola - 0;
• Material trazido de casa pela professora - 10.

 

GRÁFICO 03

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

No Quesito 03, 67% dos entrevistados preferem ler em sala de aula o livro didático e 33% o material que a professora costuma levar.

Questão 04 “Seus pais te ajudam a resolver as tarefinhas de casa?”

 

• Sim - 10;
• Não - 08;
• Às vezes - 12.

 

GRÁFICO 04

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Nessa questão, 40% dos pais dos alunos às vezes ajudam a resolver tarefinhas de casa, 33% ajudam e 27% não ajudam.

 

Questão 05 “Onde você mais gosta de escrever?”

 

• Em casa - 10;
• Escola - 15;
• Nos dois lugares - 05.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

GRÁFICO 05

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Por se sentirem a vontade em meio aos colegas de classe, muitos alunos muitas vezes, querem conversar, brincar e se distraem preferindo sempre adiar a tarefa de classe, mas ainda é melhor responder as tarefas em classe, pois em casa esse aluno pode não ter o suporte que precisa, além de envolver com outras atividades. Portanto, 50% dos alunos responderam na escola, 33% em casa e 17% nos dois lugares.

 

Questão 06 “Escrevendo, o que você mais gosta de responder?”

 

• Tarefinhas de Português - 19;
• Tarefinhas de Matemática - 05;
• Tarefinhas de História - 02;
• Tarefinhas de Ciências - 03;
• Tarefinhas de Geografia - 01.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

GRÁFICO 06

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

A questão 06 procurou identificar a afinidade do aluno com as disciplinas citadas, mas é preciso ficar claro que essa afinidade depende de como cada professor trabalha com cada disciplina além do interesse individual de cada aluno pela disciplina. Da questão, “Escrevendo, o que você mais gosta de responder?” 63% dos alunos responderam português, 17% matemática, 10% ciências, 7% história e 3% geografia.

 

QUESTÕES DESTINADAS AOS PAIS DOS ALUNOS (7ª à 11ª):

 

Questão 07 “Você participa ativamente da vida escolar de seu filho?”

 

• Sim - 14;
• Não -

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

GRÁFICO 07

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

A questão procurou mostrar o interesse dos pais pela vida escolar do filho, se os mesmos estão atentos ao aprendizado dos filhos. Para a questão, “Você participa ativamente da vida escolar de seu filho?” 53% dos entrevistados responderam sim e 47% não.

 

Questão 08 “Durante suas observações feitas em casa, você acredita que seu filho tenha mais dificuldades em:”

 

• Leitura - 10;
• Escrita - 10;
• Nunca Observou - 10.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

GRÁFICO 08

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Para a questão, “Durante suas observações feitas em casa, você acredita que seu filho tenha mais dificuldades em que atividades?”. 33% dos entrevistados responderam leitura, os outros 33% em escrita e o restante em nunca observou. O Objetivo maior da questão 08 é saber se os pais observam seus filhos durante as atividades escolares de casa, identificar se as dificuldades maiores são em leitura ou escrita, pois a partir das observações e dependendo do interesse de cada pai no aprendizado do filho fica mais fácil resolver esse problema que angustiam pais, filhos e professores.

 

Questão 09 “O que você faz para ajudar seu filho com relação às dificuldades de aprendizagem apresentadas por ele?”

 

• Ajuda a resolver as tarefinhas com ele - 12;
• Procura reforço escolar para seu filho - 14;
• Compra material didático para ajudá-lo no aprendizado - 04.

 

 

 

 

 

 

 

 

GRÁFICO 09

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Para a questão, “O que você faz para ajudar seu filho com relação às dificuldades de aprendizagem apresentadas por ele?” 47% dos entrevistados responderam que ajudam a resolver as tarefinhas com ele, 40% disse que procura reforço escolar para seu filho e 13% compra material didático para ajudá-lo no aprendizado. O Objetivo da questão é identificar as possíveis alternativas que os pais buscam para ajudar seus filhos quando os mesmos apresentam alguma dificuldade no aprendizado escolar.

 

Questão 10 “Em casa, o que seu filho costuma ler?”

 

• O Livro Didático - 20;
• Literatura Infantil - 05;
• Outros - 05.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

GRÁFICO 10

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Para a questão: “Em casa, o que seu filho costuma ler?” 66% dos entrevistados responderam o livro didático, 17% a literatura infantil e 17% outros. Além de identificar o interesse da criança pela leitura, a questão 10 procura também identificar a disponibilidade de recursos literários em casa.

 

Questão 11 “Com relação à coordenação motora, o que ele mais gosta de fazer em casa?”

 

• Desenhar e pintar figuras utilizando lápis de cor, hidra cor etc. - 15;
• Escrever de forma espontânea - 10;
• Responder tarefas de casa - 05.

 

GRÁFICO 11

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Pra a questão: “Com relação à coordenação motora, o que ele mais gosta de fazer em casa?” 50% dos entrevistados responderam que desenhar e pintar figuras, 33% escrever de forma espontânea e 17% responder tarefas em casa. A Partir desse questionamento percebe-se o gosto individual de cada aluno pelas atividades citadas, além de percebermos a disponibilidade dessas crianças em desenvolver essas atividades.

 

Aos professores foi questionado sobre a dificuldade.

 

Questão 12 “Com relação à dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita em sala de aula a maioria dos alunos apresenta dificuldade em:”

 

• Leitura - 07;
• Escrita - 03.

 

GRÁFICO 12

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Para a questão: “Com relação à dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita em sala de aula a maioria dos alunos apresenta dificuldade em:” 70% dos entrevistados responderam leitura e 30% em escrita. A Questão 12 tem o objetivo de investigar a opinião dos professores quanto às dificuldades dos alunos com relação à leitura e a Escrita, uma vez que a maioria dos alunos prefere escrever a ler isso mostra entre outros aspectos como está sendo desenvolvido o hábito de leitura em sala ou até mesmo em casa.

 

Questão 13 “Qual o tipo de leitura que os alunos mais gostam de fazer em sala de aula?”

 

• Silenciosa - 05;
• Oral - 02;
• As duas - 03.

 

GRÁFICO 13

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Para a questão: “Qual o tipo de leitura que os alunos mais gostam de fazer em sala de aula?” 50% dos entrevistados preferem a leitura silenciosa, 20% a leitura oral e 30% as duas. A timidez é um dos motivos que fazem os alunos preferirem a leitura silenciosa, mas a dificuldade em ler também contribui para que muitos alunos não gostem de ler em voz alta. Cabe ao educador procurar trabalhar os dois motivos sem constranger o aluno, mantendo sempre o equilíbrio.

 

 

 

 

 

 

Questão 14 “O que seus alunos mais gostam de ler em sala de aula?”

 

• O Livro Didático - 07;
• Histórias Infantis encontradas na escola - 03.

 

GRÁFICO 14

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Para a questão: “O que seus alunos mais gostam de ler em sala de aula?” 70% dos entrevistados falaram o livro didático e 30% as histórias infantis. A questão 14 tem o objetivo de mostrar a opinião dos professores com relação ao gosto dos alunos pela leitura. A maioria dos professores foi unânime em citar o livro Didático como preferência dos alunos, pois a escola não costuma ter o habito de utilizar os livros infantis.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Questão 15 “Para os alunos com dificuldade em leitura e escrita o que você costuma fazer para ajudá-los?”

 

• Procura entender os alunos, trabalhando suas dificuldades - 10;
• Segue o trabalho da mesma forma e deixa o problema com a família e direção da escola - 0.

 

Para a questão: “Para os alunos com dificuldade em leitura e escrita o que você costuma fazer para ajudá-los?” 100% dos entrevistaram disseram procurar entender os alunos. A questão 15 procura investigar o comportamento dos professores com relação à dificuldade de Leitura e escrita dos alunos, questionando a sua atitude com relação a esses problemas.

 

Questão 16

 

“Como é o convívio em sala de aula dos alunos que apresentam Dificuldades em Leitura e Escrita com os colegas?”

 

• Interagem sem problemas - 10;
• Não conseguem interagir - 0.

 

Para a questão: “Como o convívio em sala de aula dos alunos que apresentam dificuldades em leitura e escrita com os colegas?” 100% dos entrevistados responderam interagirem sem problemas. A questão 16 procurou investigar se os alunos que apresentam dificuldades em leitura e Escrita têm problemas de relacionamento com os colegas de sala de aula, se esses alunos conseguem seguir o ritmo dos demais e se os colegas mais avançados não reclamam dos colegas com as dificuldades citadas.

 

 

 

 

 

 

Questão 17 “Os alunos com Dificuldade em Leitura e escrita contam com o apoio dos pais na tentativa de ajudá-los no desenvolvimento educacional? ’’

 

• Sim - 01;
• Não - 09.

 

GRÁFICO 17

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Para a questão: “Os alunos com dificuldade em leitura e escrita contam com o apoio dos pais na tentativa de ajudá-los no desenvolvimento educacional?” 90% dos entrevistados responderam sim e 10% não. O quesito procurou saber a importância que os pais dão ao aprendizado do filho e se esses pais se interessam na vida escolar dos mesmos, ajudando-os nos seus afazeres escolares.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Questão 18 “Você costuma trabalhar com outros recursos tais como: músicas, jogos e brincadeiras diversas na tentativa de ajudá-los nas dificuldades em Leitura e Escrita?”

 

• Sim - 05;
• Não - 0;
• Às vezes - 05.

 

GRÁFICO 18

 

Fonte: Pesquisa de campo, 2008.

 

Para a questão: “Você costuma trabalhar com outros recursos tais como: músicas, jogos e brincadeiras diversas na tentativa de ajudá-los nas dificuldades em Leitura e Escrita?” 50% dos entrevistados responderam sim e os outros 50% às vezes. A questão 18 procurou investigar se os recursos citados são utilizados pelos professores, pois esses recursos são muito importantes para o aprendizado da criança, são considerados essenciais no seu desenvolvimento escolar.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. 5.   CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Consideramos que a pesquisa realizada na Escola Municipal, trouxe-nos resultados significativos acerca das dificuldades encontradas pelos alunos no processo da leitura e da escrita. A experiência obtida com o trabalho foi relevante em todos os aspectos educacionais.

No entanto acreditamos que para acontecer o avanço na prática da leitura e da escrita é preciso que os professores sejam comprometidos com a desmistificação das relações sociais, tenham clareza teórica e estimule a presença, a discussão, a pesquisa, o debate e enfrentamento de tudo que se constrói o ser. Alem do mais, que esse profissional seja reflexivo em sua prática pedagógica, deve ser sensível a apreensão de possibilidades alternativas, deve ter consciência que é passível de erros, esteja sempre se questionando no seu fazer em sala de aula, indo além das atividades imediatistas, tendo em mente o tipo de homem que quer formar.     Compreendemos que o processo de leitura e escrita inicia muito antes da criança entrar em contato com o mundo adulto, recebendo estímulo para depois chegar a escrita convencional. Os conhecimentos adquiridos serviram-nos como suporte para a prática pedagógica.

O estudo de caso feito na Escola Municipal de 1º Grau em Ribeirão do Largo BA procurou investigar a relação de ensino e aprendizagem dos alunos, fazendo vários questionamentos aos pais, alunos e professores da Instituição visando obter informações sobre a importância que cada um dá ao ato de ler e escrever na escola e em casa, saber também a importância que os pais dão a vida escolar dos filhos e se os mesmos se interessam por suas dificuldades e problemas vividos na escola.

A Pesquisa procurou investigar as Dificuldades de Aprendizagem em Leitura e Escrita, quais os fatores que interferem diretamente no aprendizado e os problemas que os alunos enfrentam durante o processo de ensino e aprendizagem.

Assim como o ato de aprender a ler e escrever é importante para o homem, a dificuldade em aprender também pode se tornar algo angustiante e para muitos até traumatizante. Leitura e escrita andam juntas, o aluno pode até ter sua preferência, mas ele não pode dissociar as duas ações. E para que o aluno sinta o mesmo prazer pela leitura e pela escrita é necessário que ele seja estimulado desde cedo pelos pais.

A família sem duvida alguma é a maior incentivadora, os pais têm grande importância no desenvolvimento educacional dos filhos, o exemplo que as crianças vêm em casa, o convívio com os livros, revistas, com o próprio dialogo em casa ajuda a criança a desenvolver suas competências e habilidades.

            Além do incentivo dos pais, do próprio entendimento da criança do que seja a aprendizagem e qual o seu objetivo, os professores também são grandes aliados no processo educacional, e pôde-se perceber durante os questionamentos feitos na instituição pesquisada, que muitos professores procuram atingir o objetivo maior do ensino. Apesar de muitos contratempos, das dificuldades enfrentadas foi verificado que a escola de maneira geral procura estabelecer normas que ajudam os estudantes e a própria instituição.

            Quando algo não vai bem,quando a criança estiver sentindo dificuldade, quando os professores e pais perceberem que a criança não consegue avançar é preciso que seja feita uma avaliação dessa criança, verificar o que está acontecendo. Como foram citadas anteriormente todas as crianças têm possibilidades para aprender e gostam de fazê-lo e quando isso não ocorre é porque alguma coisa não está indo bem.

            Portanto é necessário que a criança seja observada, que ela seja estimulada nos afazeres escolar, que ela tenha um acompanhamento pedagógico diário, que suas dificuldades sejam percebidas e levadas a serio. Ocorrendo isso ficará mais fácil resolver o problema que a criança possa está passando e conseqüentemente melhorar cada vez mais seu desempenho escolar.

 

 

 

 

 

 

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 9 ed., Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra. 1981, p.79

JOSÉ, E. A. Coelho, M.T. Problemas de Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1997. LAKOMI, Ana Maria. Teorias da Aprendizagem. Curitiba: Ibpex. 2003.

LOPES, M. da G. Jogos na Educação: Criar, Fazer, Jogos. São Paulo: Cortez, 1999. 3ª edição. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: artes médicas, 1989.

LUDKE, Menge e André, Marli.Pesquisa em Educação: Abordagens educativas:São

Paulo: Epu,1986.

MORAIS, Antônio Manuel Pamplona. Distúrbios da Aprendizagem: uma abordagem psicopedagogica. São Paulo: EDICON, 12ª edição, 2006.

REVISTA, Nova Escola nº 55, São Paulo, 1996.