Projeto: DIFICULDADES NA LEITURA E DA ESCRITA APRESENTADAS POR ALUNOS 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I DA ESCOLA MUNICIPAL DE 1º GRAU TIRADENTES

16/02/2012 12:57

INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – IDHESP

CURSO- PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL COM ÊNFASE EM RECURSOS HUMANOS

 

AZILMA LUZ

ELIZABETH DE JESUS SANTANA

LUCIENE AVELINO

RENATA LIMA MARTINS

 

 

DIFICULDADES NA LEITURA E DA ESCRITA APRESENTADAS POR ALUNOS 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I DA ESCOLA MUNICIPAL DE 1º GRAU TIRADENTES

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ribeirão do Largo-BA

2011

AZILMA LUZ

ELIZABETH DE JESUS SANTANA

LUCIENE AVELINO

RENATA LIMA MARTINS

 

 

 

 

 

DIFICULDADES NA LEITURA E DA ESCRITA APRESENTADAS POR ALUNOS 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I DA ESCOLA MUNICIPAL DE 1º GRAU TIRADENTES

                                                                                             

Monografia de Conclusão de Curso de Especialização em Psicopedagogia Institucional com Ênfase em Recursos Humanos do Instituto de Desenvolvimento Educacional.

Profª Orientadora: Drª Sheila Cristina Furtado

 

 

 

 

 

 

Ribeirão do Largo-BA

2011

 

 

AZILMA LUZ

ELIZABETH DE JESUS SANTANA

LUCIENE AVELINO

RENATA LIMA MARTINS

 

 

DIFICULDADES NA LEITURA E DA ESCRITA APRESENTADAS POR ALUNOS 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I DA ESCOLA MUNICIPAL DE 1º GRAU TIRADENTES

 

Monografia apresentada à Banca Avaliadora como trabalho final do Curso de Especialização em Psicopedagogia Institucional com Ênfase em Recursos Humanos do Instituto de Desenvolvimento Educacional.

 

          Data de aprovação ____________________________________________

 

BANCA EXAMINADORA

 

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                                Profª Orientadora: Drª Sheila Cristina Furtado

 

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Dedicamos a Deus e às nossas famílias, por todo o amor e dedicação para conosco, por terem sido a peça fundamental para que nós tenhamos nos tornado as pessoas que hoje somos. Aos amigos pelo carinho e apoio dispensados em todos os momentos que precisamos. A todos aqueles que, acreditam e nos incentivam na buscar aos nossos ideais.

AGRADECIMENTOS

 

Em primeiro lugar ao amado da minha alma, meu incomparável Senhor Jesus Cristo, ao qual foi dado o nome que está sobre todo o nome, ao qual todo joelho se dobrará e toda língua confessará que só Ele é o Senhor!

À minha família, por sua capacidade de acreditar em mim e investir em mim. À minha Mãe Azilma Souza Ramos por seus cuidados e dedicação que deram, em alguns momentos, a esperança para seguir. Pai, José Ramos Niza sua presença significou segurança e certeza de que não estou sozinha nessa caminhada. À minha filha Ávila e ao meu marido Paulino Freire Santos Luz, pessoas com quem amo partilhar a vida. Ninguém melhor do que vocês da família para saber o carinho que dedico a esse espaço nessa homenagem. Com vocês tenho me sentido mais viva de verdade. Obrigada pelo carinho, a paciência e por sua capacidade de me trazer paz na correria de cada semestre;

Quero prestar meus agradecimentos a todos aqueles, que de forma direta ou indiretamente e de forma tão querida souberam tocar profundamente esse coração um pouco desesperado para viver emoções tão fortes. Essas pessoas maravilhosas que encontrei e pude conviver no dia a dia, participando reciprocamente dos momentos de tristezas e alegrias. Exemplos de fraternidade, respeito, ética, amor ao próximo e acima de tudo a fé inabalável em Deus, a quem dou graças por ter permitido conhecê-los. Aos meus amigos que jamais serão esquecidos, Elizabeth Santana, Eridan Jardim, Luciene Avelino, Edineuza Neres (Lêu), Irene santos, Renata Martins, Mariana Agra, Alessandra Brito, Rosenere Santos, Airton Nolasco e Romilda Jardim; pelas alegrias, tristezas e dores compartilhas. Com vocês, as pausas entre um parágrafo e outro de produção melhora tudo o que tenho produzido na vida;

À comunidade da Primeira Igreja Evangélica, pois foi nesse meio que aprendi o valor da minha fé e, para além do Curso de Psicopedagogia, foi aqui onde aprendi a refletir e duvidar e nunca encarar a realidade como pronta. Aqui aprendi a ver a vida de um jeito diferente;

Aos Professores companheiros de Caminhada ao longo do Curso. Eu posso dizer que a minha formação, inclusive pessoal, não teria sido a mesma sem essas pessoas. Ao Curso de Psicopedagogia com Ênfase em Recursos Humanos e às pessoas com quem convivi nesses espaços ao longo desses meses. A experiência de uma produção compartilhada na comunhão com amigos nesses espaços foi a melhor experiência da minha formação acadêmica;

A todos aqueles que de alguma forma estiveram e estão próximos de mim, fazendo esta vida valer cada vez mais a pena.

                                                                                            Azilma Luz

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

AGRADECIMENTOS

 

Grande é minha lista de agradecimentos (o que me torna uma pessoa abençoada). Primeiramente, obrigada a DEUS que iluminou o meu caminho durante esta caminhada, por me permitir existir e tornar possíveis minhas vitórias, o meu porto seguro nas horas mais difíceis em que eu considerei impossíveis minhas conquistas, e por causa DELE quero dar o melhor de mim, não há outro igual há ELE e ninguém acima DELE porque por ELE para ELE toda a glória, e a tua vontade, doce espírito, meu alimento sem ti não há valor em mim. Eternamente, amém, por toda uma vida, obrigada, SENHOR!

À minha filha Tainá Santana, grande incentivadora por ter me desafiado, imprescindível nas lutas constantes do dia a dia, pois a vitória não é solitária, pelo amor incondicional, pelo exemplo de luta e determinação (em sua pouca idade, aos dezesseis anos), de jamais desistir não importasse o tamanho do obstáculo, pela confiança no amparo;

         À minha família, em especial, aos meus pais Ariston e Nelcy Santana (minha vida), sem os quais não estaria aqui, e por terem me fornecido condições para me tornar a profissional e Mulher que sou, sem dúvida foram os que me deram o maior incentivo para conseguir concluir esse trabalho, por ter sido minha estrutura familiar por muitos anos, pessoas que mostraram que muitas vezes um gesto marca mais que muitas palavras, corações bondosos que dedicaram suas vidas a família, por todo o amor que ambos me dedicaram, meu eterno amor e agradecimento;

 Aos meus irmãos Ariston Filho e William Santana, meu agradecimento pelas horas em que ficaram ao meu lado não me deixando desistir e me mostrando que sou capaz de chegar onde desejo;

          Agradeço ao meu esposo, meu amado companheiro de todas as horas, Marlo Henrique Lázaro, que de forma especial e carinhosa me deu força e coragem, me apoiando nos momentos de dificuldades, mesmo estando longe, mas tão presente, que sempre me estimula a crescer científica, ética, profissional e pessoalmente e esteve comigo desde o início da concepção deste trabalho, me apoiando (nossas conversas ao celular e internet, pois moramos por enquanto distantes um do outro, mas isso não implica ser menos assistida por ele) e mesmo nas madrugadas insones quando estive estudando, seu apoio sempre foi fundamental. Obrigada pelo amor, companheirismo, atenção, dedicação e carinho, pelo entendimento tão valores tão importantes em mais esta caminhada;

        À tia Amélia Santana (minha segunda mãe), ao meu primo Ramon Santana pelos incentivos; à minha querida sogra, Geni Ferraz e minha cunhada Carla Cristina, pessoas especiais que aprendi a amar por seus valores e merecimentos em tão pouco tempo;

Quero agradecer também aos meus amigos/irmãos do coração, Adilson Jardim, Elisângela Moreira (Zan), Eli Samuel, Ilza Meire, Marineide Menezes, Tatiana Luz e Zelita Lúcia que embora não tivessem conhecimento disto, mas iluminaram de maneira especial os meus pensamentos me levando a buscar mais conhecimentos. Obrigada, queridos! Os levarei no coração aonde quer que vá;

Aos meus colegas de trabalho da Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão do Largo nos quase oito anos de convivência, Jorge dos Santos (chefe) pelo incentivo e valorização, Jecirlene Coutinho pela amizade e carinho que me tem, Karine Ramos pelos ensinamentos espirituais, Ledia Viana e Luciene Borges pela atenção, Robério Ferreira pelo auxílio desinteressado e Renata Martins pelo reconhecimento, sentirei saudades de todos;

E não deixando de agradecer de forma grata e grandiosa à nossa Professora Orientadora Sheila Cristina Furtado, pelos ensinamentos sábios;

A Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes por nos conceder espaço em suas dependências para a realização do Curso de Psicopedagogia com Ênfase em Recursos Humanos e a realização desse estudo, principalmente a Diretora da escola, Eridan Jardim e a Vice Ivone Borges;

Aos amigos e colegas de curso, principalmente às colegas da equipe deste trabalho, Azilma Luz, Luciene Avelino e Renata Martins, pela compreensão e apoio, em todos os momentos desta jornada, que de alguma forma me prestigiou, sendo nas discussões em sala de aula ou até mesmo nas apresentações realizadas aos presentes, que tanto auxiliaram ao meu amadurecimento e na certeza de que amizades valem muito!

À cidade de Ribeirão do Largo, por ter sido o lugar que me acolheu em seu berço por esses anos.

Reitero aqui neste trabalho, minhas palavras de agradecimento, de que não se pode empreendê-lo sem a ajuda do que nos cercam e querem bem.

A todos os que contribuíram com suas reflexões para o desenvolvimento deste trabalho.

A mim mesma, pela iniciativa e dedicação.

Meu carinho e eterna gratidão a todos.

Ao meu SENHOR mais uma vez, dou a minha vida, o meu coração
A minha juventude
  A minha eternidade.

“Mas aquele que crer em mim, obras maiores fará" (João 14:12)

                                                              

 Elizabeth de Jesus Santana

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

AGRADECIMENTOS

 

       A Deus, com sua grandeza infinita colocou em minha vida pessoas maravilhosas que me deram amor, compreensão e estímulo para prosseguir, por ter me dado o dom da vida, me presenteou com a liberdade, me abençoou com inteligência, me deu graça de lutar pela conquista meus objetivos, por ter me dado forças e iluminando meu caminho para que pudesse concluir mais uma etapa da minha vida. A Ele cabe o louvor e a Glória, a nós humildemente agradeço!  

      A minha mãe, pelo amor incondicional, por ser tão dedicada e amiga, por ser a pessoa que mais me apóia e acredita na minha capacidade;

       Ao meu marido Ivan, por todo amor e dedicação que sempre teve comigo, pelo companheirismo, compreensão, pelo amor e dedicação que sempre teve comigo durante anos. Meu eterno agradecimento pelos momentos em que esteve ao meu lado, me apoiando e me fazendo acreditar que nada é impossível, amigo, batalhador, que abriu mão de muitas coisas para me proporcionar a realização deste trabalho;

      Aos meus irmãos pelo carinho e atenção que sempre tiveram comigo, sempre me apoiando em todos os momentos, enfim por todos os conselhos e pela confiança em mim depositada meu imenso agradecimento;

      Aos amigos que fiz durante o curso, pela verdadeira amizade que construímos em particular aqueles que estavam sempre ao meu lado por todos os momentos que passamos durante esses meses meu especial agradecimento. Sem vocês essa trajetória não seria tão prazerosa;

     A minha orientadora, professora Sheila Cristina, pelo ensinamento e dedicação dispensados no auxilio à concretização dessa monografia;

      A todos os professores do curso de Psicopedagogia, pela paciência, dedicação e ensinamentos disponibilizados nas aulas, cada um de forma especial contribuiu para a conclusão desse trabalho e consequentemente para minha formação profissional;

       Por fim, gostaria de agradecer aos meus amigos e familiares, pelo carinho e pela compreensão nos momentos em que a dedicação aos estudos foi exclusiva, a todos que contribuíram direta ou indiretamente para que esse trabalho fosse realizado meu eterno AGRADECIMENTO.

 

                                                                                            Luciene Avelino

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

AGRADECIMENTOS

 

”Nada é por acaso... Acredite em seus sonhos e nos seus potenciais. Na vida tudo se supera.”  Mema Velame

 

Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, sem ELE não há horizontes, pois nas horas difíceis, nas quais muitas vezes tudo parecia errado, foi o meu Porto Seguro;

À minha família aliada constante pelo suporte e apoio fornecido durante esses meses de curso;

Aos professores do IDHESP, pelo apoio e dedicação;

A todos que contribuíram para que esse objetivo se tornasse possível;

Um agradecimento especial a todos os meus amigos, seja da turma Atual, do trabalho ou simplesmente da vida, assim como a minha amiga Elizabeth Santana que com sua competência nos orientou através da sua vasta experiência em projetos;

E finalmente, a todos que contribuíram para que esse objetivo se tornasse possível.

 

 

                                                                                     Renata Martins

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

"Além de um ato de conhecimento, a educação é também um ato político. É por isso que não há pedagogia neutra." (Paulo Freire)

SUMÁRIO

 

 

INTRODUÇÃO                                                                                                                      15

CAPÍTULO I - LEITURA, ESCRITA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM             

 

1. 1 CONCEITO DE LEITURA                                                                                       18

1. 2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA                                                                                 26

1.3 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA - DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM                                                                                                                        28

1.4 A FALA, A LEITURA E A ESCRITA                                                                                        30

1.5 TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM                                                                    31

1.6 DIFICULDADES OU PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM                                   34

1.7 CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA                                                                                                                                      36

CAPÍTULO II - DIAGNÓSTICO E LEVANTAMENTO DE DADOS

2. 1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS                                                                38

2.2 SÍNTESE DO MUNICÍPIO                                                                                           41

2.3 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA                                                                           45

2. 4 CARACTERIZAÇÃO DAS SALAS DE AULA                                                         46

CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS

3.1 ANÁLISE DE DADOS                                                                                                 47

CONSIDERAÇÕES FINAIS                                                                                             52

REFERÊNCIAS                                                                                                                 56

APÊNDICES                                                                                                                                   60

ANEXOS                                                                                                                              69

 

 

RESUMO

A presente linha de pesquisa visa orientar trabalhos sobre concepções das dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita, fundamentos teóricos e metodológicos numa melhor perspectiva de compreensão e procedimentos para o trabalho na escola. A pesquisa é de cunho qualitativo, através de uma pesquisa de campo e uma revisão de literatura, com base nas informações pesquisadas. A revisão de literatura tem papel fundamental no trabalho acadêmico, pois é através dela que é possível situar o trabalho dentro da grande área de pesquisa da qual faz parte, contextualizando-o, o método é hermenêutico e cuja fonte de coleta de dados é qualitativa. Este trabalho surgiu com um questionamento de todos os professores de diversas áreas que lidam com esses alunos e estão na busca de definições que possam minimizar os problemas de aprendizagem de leitura na Escola M. de 1º Grau Tiradentes. Para isso, devemos refletir permanentemente a nossa prática, buscando meios de aperfeiçoá-la e assim conhecer quais as dificuldades na leitura e da escrita apresentadas por alunos 4º ano do Ensino Fundamental I da Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes a partir de uma profunda análise, identificando alunos com dificuldades na leitura e escrita, que atividades são realizadas que apresentam maior dificuldade na leitura e escrita, descobrir que tipos de dificuldades aparecem alunos em relação à leitura nessa instituição. Com o estudo foi possível identificar o que leva às dificuldades na leitura e na escrita como ausência familiar, ou ainda, à má alimentação e por fim, aos transtornos e distúrbios de aprendizagem. As dificuldades na leitura e escrita é um assunto de grande relevância para nós educadores, assim como os educandos e suas famílias. Para isso, respaldamo-nos em alguns teóricos que propõem discussões e esclarecimentos a respeito da temática e, a partir dos aspectos teóricos discutidos, conhecer o processo das dificuldades desses educandos e assim, encontrar soluções.

Palavras-chave: Dificuldade. Leitura. Escrita. Educandos. Família.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ABSTRACT

 

This line of research aims to guide work on conceptions of learning disabilities in reading and writing, theoretical and methodological perspective a better understanding and procedures for their work in school. The research is of qualitative character, through a field research and a literature review, based on researched information. The literature review plays a key role in academic work, because through it we can situate the work within the broad area of ​​research which he belongs, contextualizing it, the method is hermeneutic and whose source of data collection is qualitative. This work began with a question all teachers in various areas dealing with these students and are in search of definitions that can minimize the problems of learning to read at the School M. of Grade 1 Tiradentes. For this, we must think constantly of our practice, seeking ways to improve it and thus know what the difficulties in reading and writing submitted by students 4 th grade of elementary school I of the Municipal School of Grade 1º Tiradentes from a deep analysis, identifying students with difficulties in reading and writing activities that are conducted with the greatest difficulty in reading and writing, find out what kinds of difficulties arise in relation to reading students at that institution. With the study was identified which leads to difficulties in reading and writing as no family, or even to poor nutrition and finally, the disorders and learning disorders. The difficulties in reading and writing is a matter of great importance for us as educators, as well as the students and their families. To do this, respaldamo us at some theorists propose that discussions and explanations about the topic and, from the theoretical aspects discussed, know the process of the difficulties these students and thus to find solutions.

Keywords: Difficulty. Reading. Writing. Students. Family.

 

 

Introdução

 

Este estudo surgiu com um questionamento de todos os professores de diversas áreas que lidam com seus alunos e estão na busca de definições que possam minimizar as dificuldades na leitura e da escrita apresentadas por alunos 4º ano do Ensino Fundamental I da Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes, visto que esse assunto é de grande relevância para os envolvidos, assim como os educandos e suas famílias. O principal fundamento das reflexões e análises sobre as dificuldades de aprendizagem no segundo ciclo pode está repousado na falta de formação do aluno e este problema muitas vezes não é apenas do educando. Ou em seu ambiente, portanto devemos estar atentos ao seu meio cultural, familiar, escolar e principalmente na metodologia.  Este processo só costuma tornar-se mais evidente, a partir do ensino formal, portanto, a alfabetização é um processo de construção de conhecimento que se concretiza na leitura e na escrita. Na maioria dos estudos, superamos através de atividades propostas, possíveis dificuldades de aprendizagem, porque é vivenciada diferente situação em que os educando passam exteriorizar, ou (não) suas dificuldades. Essas são práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento.

Diante disso, temos ainda alunos que também apresentam limitações para aprender e necessitam de um acompanhamento médico e métodos adequados de ensino. Assim, se um aluno não ouve bem, fatalmente encontrará mais dificuldades em aprender do que seus companheiros. Caracterizados por dificuldades principalmente na aquisição da linguagem falada, da escrita e do cálculo, os distúrbios ou transtornos de aprendizagem colocam-se como um grande desafio para a educação e para os profissionais da área do desenvolvimento infantil, entre eles o fonoaudiólogo. Sentimos também alunos com problemas afetivos emocionais que às vezes sentem se inferiorizados e são tachados como preguiçosos, devido o desinteresse em ler. Essas crianças demonstram insegurança, inibição e desinteresse pela escola, assim, a auto-estima diminui e se ele se isola e desenvolve um comportamento agressivo com os companheiros e professores.

O estudo é de cunho qualitativo, com o objetivo de identificar as dificuldades de leitura que os alunos da 4º ano do ensino Fundamental I, sendo três turmas, matutino (24 alunos) e vespertino (25 e 28 alunos), da Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes, essas enfrentam para progredir no processo de aprendizagem. A pesquisa é classificada como do tipo qualitativa, na medida em que apresenta um estudo em que os dados a serem apresentados são oriundos de fontes qualitativas (bibliográficas), considerando-se, ainda, que a pesquisa, no seu aspecto bibliográfico com base nos seguintes autores: (BANNATYNE, 1971), (BRASIL, 1997), (CAGLIARI, 1989), (FERNANDÉZ, 1991), (GUIMARÃES, 1995), (MARTINS, 1994), (MIRANDA, 2000), (SOARES, 1995), (VYGOTSKI, 1997- 98), entre outros que tanto contribuíram para este estudo.

As dificuldades na leitura e escrita hoje é uma realidade em muitas escolas, e a própria sociedade exige dos profissionais de educação uma atenção mais cuidadosa para amenizar esse problema. Dessa forma, o papel da escola não é mais o de mera transmissão de informações; hoje, exige-se que ela desenvolva a capacidade de o aluno aprender, o que subentende o domínio da leitura e da escrita. O aluno, no universo da cultura letrada, desenvolve a habilidade de dialogar com os textos lidos, através da capacidade de ler em profundidade e de interpretar textos significativos para a formação da sensibilidade, da cultura e da cidadania. A escola vem, pois, constituindo-se como espaço privilegiado para a aprendizagem e para o desenvolvimento da leitura, pois aí se dá o encontro decisivo da criança no ato de ler. Portanto, o objetivo da escola é a integração do aluno com a sociedade e facilitar seu acesso ao mundo do adulto. A escola tem contas a ajustar com a sociedade e com as famílias, pois a mesma tem tentado provar sua eficiência, responsabilizando o aluno pelo seu fracasso e não assumindo o seu papel como deveria. Falta o ajustamento entre as características do aluno e o método proposto em sala de aula.

Procuramos verificar a influência do estudo, as situações aprendizagem que envolvam a leitura e a escrita como objeto social do conhecimento. É necessário oportunizar a criança, avanços em seu processo na busca da aquisição da leitura e da escrita. Nós esperamos nos solidarizarmos com os educando, estimular-lhes a confiança, a vencerem os desafios e conhecê-los, bem como aos e seus problemas e necessidades de aprendizagem.  Para isso, devemos refletir permanentemente a nossa prática, buscando meios de aperfeiçoá-la e assim conhecer quais as dificuldades na leitura e da escrita apresentadas por alunos 4º ano do Ensino Fundamental I da Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes a partir de uma profunda análise das atividades que são realizadas e quais apresentam maior, descobrir que tipos de dificuldades e seus motivos. As dificuldades de leitura e escrita podem ser devido à ausência familiar, ou ainda, à má alimentação e por fim, aos transtornos e distúrbios de aprendizagem.

 

CAPÍTULO I – Leitura, Escrita e Dificuldades de Aprendizagem

 

1. Conceito de Leitura

A leitura é a porta para a descoberta de novos conhecimentos. Desde a infância o homem desenvolve a mente, através da leitura, lendo desde gibis a livros de histórias infantis, com a continuação do hábito de ler, nos transformamos numa verdadeira fonte de informações, que devemos colocar em prática ao longo da vida, seja, no nosso dia a dia ou na vida profissional. 

“Ler não significa identificar as palavras, mas fazê-lo ter  sentido, compreender, interpretar, relacionar e reter o que for relevante”. (FERREIRO, 1985, p. 60) Temos  que sempre nos mantermos em atividade, pois a mente parada significa homem improdutivo e para exercitarmos nossa mente nada melhor do que a leitura de revistas,   jornais, livros, poesia, romances e internet que são alguns instrumentos que devemos utilizar  para exercitar esta máquina tão importante que obtemos que é o cérebro. É fundamental compreender que, na formação de cada cidadão bem como de um povo, a leitura é de máxima importância, representando um papel essencial, pois revela-se como uma das vias no processo de construção do conhecimento, como fonte de informação e formação cultural.

A importância da leitura é de extrema valorização em nossas vidas, podemos destacar alguns benefícios que vem a oferecer como: ampliar e integrar conhecimentos, enriquecer nosso vocabulário, facilita a comunicação e nos faz diferenciar o certo do errado. Quando o hábito de ler se torna presente na vida do homem ele se torna compulsivo de conhecimentos, pois, a cada livro a cada material lido, nos sentimos na necessidade de consumir mais e mais informações e conhecimentos, pois o mundo da leitura é infinito, sempre existirá algo para aprendermos e descobrirmos. A formação do homem, tanto no seu caráter tanto na sua personalidade, depende também, do quanto ele entende que a leitura é importante para sua vida. Hoje existem inúmeras pessoas analfabetas, que não possuem entendimento do certo, do justo, da verdade. Essas pessoas acreditam apenas nas palavras de pessoas que tem o poder da palavra, a leitura é poder, poder de acreditar em algo sabendo realmente no significado do que se acredita. Muitas pessoas querem homens sem entendimentos sem conhecimento das letras das formações das palavras, como os políticos, pois são presas fáceis de manipular. "Segundo Monteiro Lobato, um país se faz com homens e livros".

A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes discussões por parte dos estudiosos da Educação, já que há muitos anos se observam algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escolar. Dentre as questões mais focalizadas, destaca-se o ensino da língua materna. A dificuldade, após  anos de escola, de o aluno escrever um texto coeso e coerente culminando na insegurança lingüística demonstra o fracasso das práticas lingüísticas das aulas.

A voz do professor raras vezes é ouvida no coro daqueles que denunciam a situação. Não é de surpreender, pois faz parte do processo de diminuição do professor deixá-lo sem acesso à palavra escrita, seja, como leitor, porque não detém recursos financeiros suficientes para adquirir o que é  instrumento para seu trabalho seja como escritor, porque não é um representante social da elite formadora de opiniões, embora tenha que, representá-la em sala de aula. A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois:

Uma escola transformadora é a que está consciente de seu papel político na luta contras as desigualdades sociais e assume a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação cultural e na reivindicação social. (SOARES, 1995, p. 73)

 

A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente construída e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se historicamente produzindo formas lingüísticas e atos sociais. “A transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho”. (VYGOTSKI, 1998, p. 07)

Mas, frequentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos que:

 

A escola  que exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois, a norma culta padrão é a única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados. (SOARES, 1995, p. 36)

 

 

A análise das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à escolarização.

Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura  a simples decodificação dos símbolos lingüísticos. “A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade”. (CAGLIARI, 1989, p. 26) Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita.

“Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas”. (GUIMARÃES, 1995, p. 08) A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re) atribuição de sentidos.

 

Os que se baseiam em uma visão tradicional da leitura e da escrita continuam a ver o aprendizado dessas práticas como o acesso às primeiras letras, que seria acrescido linearmente do reconhecimento das sílabas, palavras e frases, que, em conjunto, formariam os textos, e, após o conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever. (CAGLIARI, 1989, p. 48)

 

 

Essa seria uma concepção de leitura e de escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo. Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais  as quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto que é objeto da interlocução e orientam a interação. “A construção das atividades discursivas  dá-se  no  espaço  das  práticas  discursivas”. (MATENCIO, 1994, p. 17) Como dito anteriormente, estamos propondo que enfatizemos as práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais que decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de construção de significado e atribuição de sentidos. Pressupomos, também que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da humanização.

“Adotar esse ponto de vista requer mudança de postura, pois a diferença lingüística não é mais vista  como deficiência” (CECCON, 1992, p. 62). O trabalho com a leitura e a escrita adquire o caráter sócio-histórico do diálogo e a linguagem preenche a  representação social: “A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial”. (BAKTIN, 1992, p. 95) Nessa perspectiva, a evolução histórica da linguagem, a própria estrutura do significado e a sua natureza psicológica mudam de acordo com o contexto vivido. “A partir das generalizações primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao nível dos conceitos mais abstratos”. (VIGOTSKI, 1997, p. 30). Não é simplesmente o conteúdo de uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a realidade é generalizada em uma palavra. “O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido; não passa de uma potencialidade que realiza de formas diversas na fala”. (VIGOTSKI, 1998, p. 156)

O conceito de letramento, muito divulgado no Brasil, nas pesquisas da área de educação, deixou de lado o contraste entre pessoas que sabem e que não sabem ler. O letramento considera graus de intimidade do indivíduo com materiais de escrita e de leitura. Para não assustar ninguém, é bom deixar claro que o letramento é algo que está em nosso dia-a-dia. Nada mais é do que parte de nossa necessidade diária de ação pela linguagem, especialmente lendo e escrevendo.

 Quando alguém sabe ler, mas não consegue compreender sequer textos curtos, essa pessoa pode ser alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo. Esse nível pode aumentar à medida que o indivíduo aprende a lidar com mais e diferentes materiais de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e entender, mais letrado é. Assim também funciona com a escrita. Quanto mais material escrito alguém é capaz de produzir, mais letramento tem. E não adianta produzir apenas em quantidade. É preciso ampliar o leque de possibilidades, ou seja, ler muitas coisas diferentes e saber o que fazer com elas. Por exemplo: você é capaz de ler bem uma tirinha? Sabe lidar com o texto do rótulo de uma lata de ervilhas? Consegue produzir um bom bilhete para um familiar? Pode se mover na cidade lendo as placas de rua? Sabe como procurar informações numa bula de remédio? Então você tem letramento suficiente para o dia-a-dia. O caixa eletrônico do banco é mais uma possibilidade de letramento. Já que está numa máquina, ficou sendo chamado de letramento digital. As pessoas que entraram nesse tipo de letramento podem atuar na linguagem por meio da leitura e da escrita de textos produzidos no e para o computador, estejam eles na internet ou nos programas de produção e leitura de material textual.

         Uma instituição de ensino é a responsável, em grande medida, pelo aumento do letramento das pessoas. É lá que o indivíduo deixa de ler e escrever apenas os textos do dia-a-dia e passa a ter contato com materiais elaborados de maneira diferente, às vezes mais complexa e menos comuns no cotidiano. Na escola, aprendemos a escrever as famosas dissertações. Na faculdade, chovem os resumos, as resenhas e as tenebrosas monografias. Os artigos científicos tornam-se a leitura predileta de quem resolve se especializar na carreira. E, mais tarde, para quem se aprofunda, chegam às dissertações e teses. A leitura literária faz parte da ampliação do letramento. Tudo isso faz aumentar, também, a quantidade e a qualidade das informações na nossa memória, ou seja, nossa bagagem cultural. Isso é letramento. E quando alguém também domina os textos feitos na e para a tela do computador, isso é letramento digital.

Quando o indivíduo entra numa agência bancária e não consegue lidar com as orientações escritas na máquina, é preciso introduzi-lo nessa nova possibilidade de leitura. As escolas há vários anos, têm oferecido computadores e laboratórios de informática aos alunos para que todos tenham acesso às novas maneiras de ler e escrever. No entanto, nem sempre apenas as máquinas bastam. É preciso que o professor planeje uma nova maneira de dar aulas, um novo jeito de ensinar, com novas tecnologias. Isso é aumentar o letramento e entrar no mundo das possibilidades digitais.

 A prática de leitura se faz presente em nossas vidas desde o momento em que começamos a “compreender” o mundo à nossa volta. No constante desejo de decifrar e interpretar o sentido das coisas que nos cercam, de perceber o mundo sob diversas perspectivas, de relacionar a realidade ficcional com a que vivemos, no contato com um livro, enfim, em todos estes casos estamos de certa forma, lendo – embora, muitas vezes, não demos conta. A atividade de leitura não corresponde a uma simples decodificação de símbolos, mas significa, de fato, interpretar e compreender o que se lê. A leitura precisa permitir que o leitor aprenda o sentido do texto, não podendo transformar-se em mera decifração de signos lingüísticos sem a compreensão semântica dos mesmos.

A leitura, segundo Infante (2000, p. 57) “é o meio de que dispomos para adquirir informações e desenvolver reflexões críticas sobre a realidade”. O aprendizado da leitura é uma tarefa contínua e permanente, que se enriquece com novas habilidades, à medida que se vão dominando adequadamente textos escritos cada vez mais complexos. Porém, conforme a atitude assumida durante o ato de ler pode-se absorver e aprofundar as idéias e tornar-se alienada perante a sociedade. Diante disso, o leitor deve ter como prática uma postura sistemática para um melhor entendimento, pois a compreensão do texto dará subsídios pra ser transmitida a mensagem lida, tanto seu próprio conhecimento.

No entanto, a falta de leitura dificulta a interpretação das mensagens, tornando o leitor passivo diante de uma leitura por não aprender as informações, sendo apenas um decodificador, sem condições de capacitar para a criação de uma nova mensagem e transmiti-la a outras pessoas. O conceito de leitura é bem abrangente, mas, entre as várias concepções, segundo Martins (1994, p. 74) sintetiza em duas características:

 

 

Como decodificação mecânica de signos lingüísticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir dos conhecimentos estímulo-resposta / perspectiva. Como processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, tanto quanto culturais, econômicos e políticos (perspectiva cognitivo-sociológica).

 

            É na passagem de decodificação das palavras para a compreensão do que está escrito que está a certificação do leitor ideal, ou seja, aquele que é capaz de compreender e não apenas memorizar a mensagem fazendo uma avaliação e um constante questionamento do que leu. No entanto, esse processo requer condições favoráveis para adequar uma série de fatores conforme citou a autora na segunda caracterização. O professor mediador da leitura é interprete de um mundo repleto de aventuras, que permitem ao estudante alargar as fronteiras de seu próprio mundo. Com a colaboração do professor agente transformador o aluno descobre que a leitura lhe permite viver experiências, sentimentos de alegria, de tristeza, de medo, de angústia e de encantamento, como também lhe proporciona construir conhecimento mais elaborado e significativo da realidade, desde que adote uma prática metódica e crítica para o ato de ler.

            Para muitas crianças de nosso país, a escola é o único lugar onde há livros, o único lugar onde os alunos não estão voltados apenas para a televisão. Deste modo, cabe à escola, a tarefa de apresentar ao aluno textos de diversos gêneros e tipos textuais, para que passe a apreciar a leitura, e ainda passe a atrever-se a persistir nesta aprendizagem do hábito, levando-o a formular hipóteses acerca do sentido do que lê, do que vivencia, do que vê, inclusive na TV, do que leu nos jornais, do que sente, assumindo pontos de vista próprios, promovendo um diálogo critico entre a vida e a escola. É ali que a própria TV pode ser vista de modo mais amplo, e não apenas lúdico, mas também crítico. Podem-se promover as diferentes aprendizagens, de cada área de conhecimento e do mundo; não sendo assim uma tarefa simples, mas possuindo grandioso alcance na vida de toda e qualquer pessoa.

 

... A leitura deveria ser, para o adolescente, tão boa como comer um doce de coco. A leitura tem que ser uma coisa doce, e não algo imposto. (...) Quem não lê como criança, não vai ler como adulto. Leitura não se restringe ao ato de ler livros, mas também de ler jornais, revistas, filmes, quadros, charges e outros textos. O importante é criar espaços no sentido de desenvolver o gosto pela leitura. “É preciso frisar também que a prática de leitura, patrocinada pela escola, precisa ocorrer num espaço de maior liberdade possível. (LAJOLO, 1997, p. 108).

 

Num processo democrático, leitura parece essencial, pois o cidadão precisa assinar contratos, procurar empregos, ler jornal, enfim, a sociedade exige-a, pois fez da escrita seu código oficial. Assim, não se podem formar bons leitores, usando os textos como pretextos para ensinar gramática. Numa concepção interacionista, é mais que entender as informações explícitas; é, por meio do texto, trocar experiências. Paulo Freire (1978, p. 45), assim define leitura: “eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu ponho uma cadeira e convido o autor, não importando qual, a travar um diálogo comigo. ”O leitor maduro não aceito tudo o está escrito, discorda, concorda, interpreta, constrói sentidos, dialogando com o que lê.

          Smith (1999; p. 111) fala sobre a leitura, num enfoque mais cognitivo, de funcionamento do cérebro. Afirma que a leitura corresponde a uma ilustração, a uma descrição, a uma análise. Diz ainda que, para se fazer uma leitura apropriada, deve-se fazer perguntas ao texto escrito, ou seja, deve-se ter certa expectativa, ou previsão, sendo que as respostas serão a compreensão da leitura. Deste modo, ressalta-se aí, a importância dos textos significativos para o aluno, que lhe digam algum respeito, que tenham algum sentido para ele ou para ela. Enfoca ainda, o contexto, como relevante para a leitura eficiente, sendo que as palavras desconhecidas passam a não ser mais um problema para o leitor, se ele tiver um olhar mais abrangente e contextual, o que traria a transparência dos significados. Além disso, sugere que se leiam os textos, para os alunos ouvirem; oportunizando-lhes familiarizar-se com a língua padrão, ampliando-lhes, deste modo, o conhecimento acerca dos registros. Assim, poderão ler com mais compreensão e sem terem um estranhamento diante do texto escrito, ao começarem a ler os textos sozinhos.

Por outro lado sabemos que a leitura também não deve ser obrigada e associada a trabalhos e notas, deste modo acabará perdendo sua função na prática social, provocando desinteresse total da criança. Por isso, devemos incentivar o aluno a ler através de experiências positivas, não somente com a leitura, mas também com a literatura e com linguagem reconhecendo que é importante ler numa troca prazerosa, propiciando o contato com diversidade de livros e outros portadores de leitura. “Cabe assim, a escola promover ao aluno, meios onde o mesmo possa ler e interpretar tipos de textos que circulam socialmente, onde a atividade de ler seja significativa”. (BRASIL, 1997, p.61).

           Concluem-se, as pesquisas contemporâneas vêm contribuindo para que o educador conheça as hipóteses que o aprendiz tem a respeito da leitura. Percebemos também que para formar leitores de qualidade é preciso disponibilizá-los de uma boa biblioteca na escola; livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura dá liberdade de escolha para os leitores; questione os alunos o que estão achando e entendendo da leitura e desenvolva uma prática constante de leitura no conjunto da unidade escolar. Inserir nas práticas sociais próprias à cultura escrita implica comportamentos procedimentos e destrezas típicos de quem vive no mundo da leitura, tais como: movimentar-se numa biblioteca, freqüentar livrarias, implica também adquirir, quando se fizer necessário e quando parecem novos usos para a leitura na sociedade.

 

1.2 A Importância da Leitura

A prática da leitura se faz presente em nossas vidas desde o momento em que começamos a "compreender" o mundo à nossa volta. No constante desejo de decifrar e interpretar o sentido das coisas que nos cercam, de perceber o mundo sob diversas perspectivas, de relacionar a realidade ficcional com a que vivemos, no contato com um livro, enfim, em todos estes casos estamos de certa forma, lendo - embora, muitas vezes, não nos demos conta. A atividade de leitura não corresponde a uma simples decodificação de símbolos, mas significa, de fato, interpretar e compreender o que se lê. A leitura precisa permitir que o leitor apreenda o sentido do texto, não podendo transformar-se em mera decifração de signos linguísticos sem a compreensão semântica dos mesmos. Nesse processamento do texto, tornam-se imprescindíveis também alguns conhecimentos prévios do leitor: Os linguísticos, que correspondem ao vocabulário e regras da língua e seu uso; os textuais, que englobam o conjunto de noções e conceitos sobre o texto; e os de mundo, que correspondem ao acervo pessoal do leitor. Numa leitura satisfatória, ou seja, na qual a compreensão do que se lê é alcançada, esses diversos tipos de conhecimento estão em interação. Logo, percebemos que a leitura é um processo interativo. Quando citamos a necessidade do conhecimento prévio de mundo para a compreensão da leitura, podemos inferir o caráter subjetivo que essa atividade assume. Conforme afirma Leonardo Boff (2000, p. 14):

Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta onde os pés pisam. Todo ponto de vista é à vista de um ponto. Para entender o que alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isto faz da leitura sempre uma releitura. [...]

Sendo assim, fica evidente que cada leitor é co-autor. A partir daí, podemos começar a refletir sobre o relacionamento leitor-texto. Já dissemos que ler é, acima de tudo, compreender. Para que isso aconteça, além dos já referidos processamento cognitivo da leitura e conhecimentos prévios necessários a ela, é preciso que o leitor esteja comprometido com sua leitura. Ele precisa manter um posicionamento crítico sobre o que lê, não apenas passivo. Quando atende a essa necessidade, o leitor se projeta no texto, levando para dentro dele toda sua vivência pessoal, com suas emoções, expectativas, seus preconceitos etc. É por isso que consegue ser tocado pela leitura. Assim, o leitor mergulha no texto e se confunde com ele, em busca de seu sentido. Isso é o que afirma (BARTHES, 2002, p. 74-75), quando compara o leitor a uma aranha: “[...] o texto se faz, se trabalha através de um entrelaçamento perpétuo; perdido neste tecido - nessa textura -, o sujeito se desfaz nele, qual uma aranha que se dissolve ela mesma nas secreções construtivas de sua teia”.

Dessa forma, o único limite para a amplidão da leitura é a imaginação do leitor; é ele mesmo quem constrói as imagens acerca do que está lendo. Por isso ela se revela como uma atividade extremamente frutífera e prazerosa. Por meio dela, além de adquirirmos mais conhecimentos e cultura - o que nos fornece maior capacidade de diálogo e nos prepara melhor para atingir às necessidades de um mercado de trabalho exigente -, experimentamos novas experiências, ao conhecermos mais do mundo em que vivemos e também sobre nós mesmos, já que ela nos leva à reflexão. E refletir, sabemos, é o que permite ao homem abrir as portas de sua percepção. Quando movido por curiosidade, pelo desejo de crescer, o homem se renova constantemente, tornando-se cada dia mais apto a estar no mundo, capaz de compreender até as entrelinhas daquilo que ouve e vê, do sistema em que está inserido. Assim, tem ampliada sua visão de mundo e seu horizonte de expectativas. Desse modo, a leitura se configura como um poderoso e essencial instrumento libertário para a sobrevivência do homem. Há, entretanto, uma condição para que a leitura seja de fato prazerosa e válida: o desejo do leitor. Como afirma Daniel Pennac, (1990, p.40) "o verbo ler não suporta o imperativo". Quando transformada em obrigação, a leitura se resume à simples enfado. Para suscitar esse desejo e garantir o prazer da leitura, Pennac prescreve alguns direitos do leitor, como o de escolher o que quer ler, o de reler, o de ler em qualquer lugar, ou, até mesmo, o de não ler. Respeitados esses direitos, o leitor, da mesma forma, passa a respeitar e valorizar a leitura. Está criado, então, um vínculo indissociável. A leitura passa a ser um imã que atrai e prende o leitor, numa relação de amor da qual ele, por sua vez, não deseja desprender-se.

 

1.3 Dificuldade de Aprendizagem na Leitura

1. 3.1 Distúrbios de Aprendizagem

Collares e Moysés (1992, p. 48) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América. Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto de vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”. Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico. De acordo com Collares e Moysés (1992, p. 56):

O uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.

 

Segundo Moojen (1999), a frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.

Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (COLLARES e MOYSÉS, 1992; p. 32)

 

No entanto, segundo Ross (1995 citado por MIRANDA, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem. ”Para Collares e Moysés (1992, p. 45), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.

1.4 A Fala, a Leitura e a Escrita

         Estudo da fala em crianças parece convergir para um verdadeiro pensar e agir sobre o inesperado, a fala precede a leitura e esta a escrita. Segundo Poppovic, (1997, p. 76). 

A fala, a leitura e a escrita não podem ser consideradas como funções autônomas e isoladas, mas sim como manifestações de um mesmo sistema, que é o sistema funcional de linguagem. A fala, a leitura e a escrita resultam da harmonia, do desenvolvimento e da integração das várias funções que servem de base ao sistema funcional da linguagem desde o início de sua organização.

 

Ainda segundo o autor citado, o ser humano apresenta basicamente três sistemas verbais: auditiva (palavra falada), visual (palavra lida) e escrita. O primeiro que ele adquiriu foi o auditivo, porque é o mais fácil de aprender e também o que exige menos maturidade psiconeurológica. O mesmo não ocorre com a palavra lida e escrita. A autora afirma que a aprendizagem da fala necessita de uma palavra equivalente, antes que o vocábulo possa ser usado como semelhante. Para que uma palavra tenha significação, ela indicar com exatidão ser a imagem de uma determinada coesão de conhecimento prático adquirido ao longo da vida. Concordo com Poppovic, quando afirma que a criança com um distúrbio de linguagem interna terá dificuldade para aprender o significado das palavras e para transformar a experiência em símbolos verbais, como é o caso da criança com afasia global. Ao entrar para a escola, é esperado que a criança tenha vencido as etapas de compreensão e expressão da palavra falada, para que na época de sua alfabetização ela possa estar apta a desenvolver os estágios superiores da linguagem, que são, respectivamente, a compreensão da palavra impressa – a leitura – e a expressão da palavra impressa – a escrita (FERREIRO, 1997, p.76).

 

1. Transtornos de Aprendizagem

Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:

O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais.  (CID - 10, 1992, p. 5).

 

A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89). Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum: Um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância; comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central; curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais. Segundo o CID - 10:

Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992, p. 228).

 

 

Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característico a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992, p. 228). Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que:

 

(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992, p. 236).

 

Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se: A necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares; a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade; a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.

Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias: F81.0 - Transtorno específico da leitura; F81.1 - Transtorno específico do soletrar; F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas; F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares; F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares; F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado. De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.

As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.

Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999, p. 56) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.  

 

1.6 Dificuldades ou Problemas de Aprendizagem

Moojen (1999, p. 58) afirma que:

Ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designadas como “dificuldades de aprendizagem”.

Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas. Pain (1981, citado por RUBINSTEIN, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por: Fatores orgânicos que são relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central; fatores específicos, esses relacionados às dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros; fatores psicógenos, onde é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender; fatores ambientais, relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo. Fernández (1999, p. 65) também considera “as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou ‘fraturas’ no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo”. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada. Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:

1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender, mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;

2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;

3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;

4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.

 

A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias. (MIRANDA, 2000, p.50).

 

1. Causas dos Distúrbios de Aprendizagem da Leitura e da Escrita

            As dificuldades de aprendizagem na área da leitura e escrita podem ser atribuídas mais variadas causas. Orgânicas: cardiopatias, encefalopatias, deficiências sensoriais (visuais e auditivas), deficiências motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral etc.), deficiências intelectuais (retardamento mental ou diminuição intelectual), disfunção cerebral e outras enfermidades de longa duração. Psicológicas: desajustes emocionais provocadas pela dificuldade que a criança tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e autoconceito negativo. Pedagógicas: métodos inadequados de ensino; falta de estimulação pela pré- escola dos pré-requisitos necessários à leitura e à escrita; falta de percepção, por parte da escola, do nível de maturidade da criança, iniciando uma alfabetização precoce; relacionamento professor-aluno deficiente; não-domínio do conteúdo e do método por parte do professor; atendimento precário das crianças devido a superlotação das classes.

            Sócio-culturais: falta de estimulação (criança que não faz a pré-escola e também não é estimulada no lar); desnutrição; privação cultural do meio; marginalização das crianças com dificuldades de aprendizagem pelo sistema de ensino comum.

            Dislexia: um tipo de distúrbio de leitura que colocamos como causa porque provoca uma dificuldade específica na aprendizagem da identificação dos símbolos gráficos, embora a criança apresente inteligência normal, inteligência sensorial e receba estimulação e ensino adequados.

            Devido à de informação dos pais, dos professores da pré-escola e à dificuldade de identificar os “sintomas” antes da entrada da criança na escola, a dislexia só vai ser diagnosticada quando a criança estiver na primeira ou segunda série do Primeiro Grau.

 

Nesse sentido, a dificuldade na leitura significa apenas o resultado final de uma série de desorganização que a criança já vinha apresentando no seu comportamento pré-verbal, não-verbal, e em todas aquelas funções básicas necessárias para o desenvolvimento da recepção, expressão e integração, condicionadas à função simbólica. (MYKLEBUST, 1997, p. 83, 84).

 

 

            Compreende-se dessa forma que a dislexia, significa o que falta para completar na capacidade de simbolizar, o primeiro momento da existência a se fixar a criança de enfrentar acolhendo ou expressivamente com o ato ou efeito de representar a realidade, ou de preferência, com a imagem empregada da realidade, ou antes, com a simbolização da realidade, ou poderíamos, da mesma forma, chamar pelo nome do mundo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capítulo II – Diagnóstico e Levantamento de Dados

2. 1 Procedimentos Metodológicos

            O presente trabalho desenvolveu-se por meio da pesquisa qualitativa, considerando que esta abordagem proporciona resultados significativos na área educacional, no sentido de oportunizar ao pesquisador uma visão mais ampla no cotidiano escolar, além de produzir conhecimentos e contribuir para a transformação da realidade estudada. Assim, Ludke & André (1986, p.11), postulam.

 

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...). A pesquisa qualitativa supõe o contato do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo

 

            Sendo o estudo de cunho qualitativo, com o objetivo de identificar as dificuldades de leitura e escrita que os alunos do 4º ano enfrentam para progredir no processo de aprendizagem. Assim, os docentes, verificando as dificuldades de leitura e escrita apresentadas, eles acreditam que possam minimizar os problemas inovando as práticas metodológicas e ajuda às instituições escolares no acompanhamento e tratamento do aluno mediante encaminhamento e tratamentos médicos e psicológicos necessários. No que diz respeito aos instrumentos, utilizamos a observação e os questionários aplicados aos alunos, professores e pais. No primeiro momento, o estudo se desenvolveu a partir de técnica de observação participante, vez que esta ocupa um lugar privilegiado na pesquisa educacional, permitindo descobrir através do contato direto do observador com o objeto estudado, suas particularidades, pois o confronto da realidade é possível compreender o quadro. Isto, porque a experiência direta com aquilo que se quer observar é sem dúvida o melhor termômetro de verificação de um determinado assunto. Bem como, recorrer a conhecimentos e experiências pessoais como auxiliar no processo de compreensão e interpretação do que está estudando. Na medida em que, o observador acompanha no local as experiências dos alunos, pode tentar compreender  a sua  visão de mundo, ou seja, o significado que eles atribuem   à realidade que os  envolve e às  suas ações. A observação participante é muito útil para se descobrir aspectos novos de um problema. Segundo Ludke & André (1986, p. 30). 

 

Os focos de observação nas abordagens qualitativa de pesquisa são determinadas basicamente pelos propósitos específicos do estudo, que por sua vez derivam de um quadro teórico geral, traçado pelo pesquisador. Comesses propósitos em mente, o observador inicia a coleta de dados buscando sempre manter uma perspectiva de totalidade, sem se desviar demasiado de seus focos de interesse. Para isso, é particularmente útil que ele oriente a sua observação em torno de alguns aspectos, de modo que ele nem termine com um amontoado de informações irrelevantes nem deixe de obter certos dados que vão possibilitar uma análise mais completa do problema.

                                

            No segundo momento utilizamos os questionários, já que estes são favoráveis a construção de conhecimentos na pesquisa educacional, e nesse olhar é importante desenvolver as considerações que se apresentam na vida do sujeito, despontando assim, possibilidades de efetivação do conhecimento esperado pelo pesquisador. Os instrumentos são elaborados com perguntas relacionadas ao levantamento de dados sobre as dificuldades de leitura e escrita e a sua abordagem pedagógica. O tema tratado neste trabalho demonstra-se digno de apresentação sucinta e objetiva, e para tanto, utiliza-se de uma pesquisa realizada de acordo com a metodologia proposta. A pesquisa é classificada como do tipo qualitativa, na medida em que apresenta um estudo em que os dados a serem apresentados são oriundos de fontes qualitativas (bibliográficas), considerando-se, ainda, que a pesquisa, no seu aspecto bibliográfico, obedece e critérios previamente estabelecidos pelo próprio método em si. Assim, a vantagem que a pesquisa qualitativa oferece no âmbito da educação permite conhecer a realidade numa dimensão que o fator humano se apresenta na escola.  A coleta de dados é significativa para o desenvolvimento deste trabalho, quando através desta obtivemos respostas para nossas dúvidas e questionamentos acerca das dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita nos alunos em fases iniciais, e que futuramente, servirão como base para estudos futuros e consequentemente aprimoramento de nossa prática como educadores.

            A escola, local de nossa pesquisa, pertence à rede Municipal de Ensino. Foi escolhida mediante a sua localização estar próxima a nossa residência, e que a grande maioria de alunos são crianças pertencentes à classe menos favorecida. As pesquisas foram realizadas em três turmas, uma turma no matutino (24 alunos) e duas no vespertino (25 e 28 alunos).

Após a coleta dos dados sob uma leitura crítica e interpretativa das fontes foram observados os critérios utilizados por cada autor no que se refere à disposição dos assuntos tratados sobre o tema em análise. Assim sendo, é possível ter uma noção de como são separadas as etapas no processo e que envolveram as fases de desenvolvimento do trabalho.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Síntese do Município

O município de Ribeirão do Largo é constituído pela sede, pelo distrito de Nova Brasília, pelo povoado de Campinarana e algumas localidades, como Rio Bonito, São João, Boa Sorte, Água Bela, Jacaré, Cedro, Taquaraçu e Aragão. Limita-se com os municípios de Encruzilhada, Macarani, Itambé e Vitória da Conquista. O município de Ribeirão do Largo, desmembrado do município de Encruzilhada, foi criado em 03 de março de 1989 por lei Estadual nº 4850, publicada em Diário Oficial de 04 de março de 1989. A sede foi elevada à categoria de cidade, quando criou o município.

Após a emancipação política, no primeiro pleito, o Sr. Paulo de Almeida Luz foi eleito prefeito da cidade juntamente com os nove vereadores que compuseram a Câmara Municipal. Juridicamente, o município pertence à Comarca de Encruzilhada. Por ainda não ter uma Paróquia, está religiosamente, subordinada à de Encruzilhada. A população ribeirense origina-se da miscigenação entre os primeiros desbravadores no início do século XX, escravos que aqui vieram, após a abolição e os índios imborés. A estimativa do IBGE para o ano de 2009 é para uma população de 14.528 habitantes conforme quadro abaixo,a população tem predominância rural e masculina e com menos de 35 anos. A taxa de analfabetismo é bastante significativa o que coloca o município com um dos mais baixos IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) do Brasil.

No que se refere ao contingente populacional, em meados da década de 50, o IBGE, registrava a população de 450 habitantes para Ribeirão do Largo. Já em 1996, após a emancipação, apresentava um contingente populacional de 13.786 habitantes, tendo crescido a uma taxa de 0,76 AA., no seu primeiro período censitário 1991/1996. Atualmente, é um município eminentemente rural, com apenas 25% de sua população vivendo na sede municipal e no distrito de Nova Brasília.

Em 1996, a densidade demográfica do município é de 11hab/km², dado ainda inferior aos padrões estaduais e regionais. Contudo, considera-se de grande contribuição para o crescimento da taxa de urbanização à vinda de pessoas de outros municípios, estas a procura de novos empregos seja pela colheita de café nas fazendas da região, concursos públicos, prestação de serviços ou/e contratos de emprego. No que se refere à distribuição da população por sexo, os dados demográficos de 2000 identificados pelo IBGE indicam um sensível predomínio dos homens no município: 53,36% na área urbana e rural do município.

             O município de Ribeirão do Largo possui IDH 0, 568 médio (PNUD/2000), PIB de R$ 47.736 mil (IBGE/20056) e PIB per capita R$ 2.577,00 (IBGE/2005). Com este índice de desenvolvimento humano do País, o município ocupa a posição de nº 5.135 no ranking dos 5.507 municípios brasileiros, segundo o censo do IBGE de 2000. Mostrando que urge ações séries e sistemáticas de combate à pobreza, ao analfabetismo e a baixa qualidade de vida na cidade.

    Segundo o censo de 2000, apenas 31,5 % dos domicílios possuíam abastecimento de água e 53% não tinham esgotamento sanitário, esta realidade ainda perdura em nossa cidade. Houve um aumento considerável da coleta de lixo, devido à conscientização em relação ao meio ambiente a partir da criação da Secretaria de Meio Ambiente em 2005, e ainda com a instalação de aterros sanitários, o que provocou a diminuição do lixo queimado e jogado em outros destinos. Na agricultura as principais atividades são: fruticultura, culturas agroindustriais, culturas alimentares e oleícolas. Na fruticultura cultiva-se de maracujá, limão, banana e abacaxi. Com destaque para as plantações de maracujá e banana.

No grupo das oleícolas destaca-se o cultivo de tomate, sendo a pouco produzida na Região, temos ainda neste grupo o cultivo de batatinha, de chuchu, pimentão repolho e pepino, uma atividade realizada em pequenas propriedades rurais e desenvolvida por pequenos produtores usando mão de obra familiar, entretanto este tipo de lavoura já é cultivado por médios produtores e apresenta uma dinâmica diferenciada principalmente no que se refere à mão de obra e insumos.

Na agroindústria destacam-se as lavouras de café, cacau, cana-de-açúcar e mamona. Em relação ao cultivo de café na Região passa por ciclos de ascensão e queda, que tem como fatores entre outros as variações de preço e estiagens prolongadas. A cana-de-açúcar produzida na Região não apresenta grande expressividade em relação à produção Estadual, mas dinamiza a renda dos pequenos produtores devida seu uso na fabricação de cachaça e alimentação do gado. As áreas produtoras de cacau na Região apresentam-se relativamente estáveis, entretanto a produção apresenta um decréscimo principalmente pelos problemas enfrentados por esta lavoura ao longo do tempo.

 A pecuária bovina é bastante expressiva com um bom número de cabeças, encontrando-se espalhada, nas formas de pecuária de corte e de leite, esta atividade foi beneficiada pelas condições climáticas e do relevo que se apresentam como favoráveis para seu desenvolvimento. Entretanto os criadores praticam a pecuária extensiva de baixa rentabilidade e contrárias aos padrões produtivos atuais, que apresentam alto grau modernização.

A suinocultura aparece como a segunda atividade expressiva na pecuária local, entretanto assim como nas demais atividades pecuaristas ainda não há uma produção voltada para integração em cadeias produtivas complexas.
Na avicultura já se percebe a viabilização desta produção com o uso de tecnologias e uma semi-integração com a agroindústria, entretanto a produção não atende o mercado interno, que é suprido em parte pela produção do Centro-Sul do País. A caprino-ovinocultura já aparece em alguns municípios da Região, entretanto necessita de estruturação para atrair maiores investimentos. A agropecuária ainda incorpora duas outras atividades: a apicultura e a piscicultura.

O município de Ribeirão do Largo se enquadra do ponto de vista do desenvolvimento humano e econômico como um dos mais pobres da região Sudoeste da Bahia. Neste sentido, pode-se deduzir que a base produtiva e infra-estrutural do município, em geral, encontra-se ainda bastante precária. Ou seja, as atividades econômicas do município são, na sua maioria, atividades pouco rentáveis, por apresentarem uma série de problemas estruturais, necessitando, portanto da intervenção dos agentes propulsores de desenvolvimento.

Possui grande parcela da população residindo na área rural (70,91% IBGE: 2000), daí a grande importância que representa a agricultura e a pecuária para o mesmo. Quanto à distribuição das propriedades rurais pode-se perceber, conforme dados da tabela 05 que existe uma grande quantidade de propriedades muito pequenas, e que existem apenas 4,1% de grandes imóveis. Isto mostra que o município além de possuir graves problemas sócio-econômicos, possui uma distribuição de terras desigual; maior quantidade de propriedades muito pequenas e número reduzido de grandes propriedades.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Caracterização da Escola

            A referida investigação foi realizada na Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes, no Município de Ribeirão do Largo, executado na única escola pública que oferece o Ensino Fundamental I de 1º a 5º ano na sede do município de Ribeirão do Largo, funcionando com 420 alunos, destinada aos alunos de qualquer faixa etária, situada à Praça Valdemar Nogueira S/N na cidade de Ribeirão do Largo-BA. A escola funciona nos três turnos (60h), possui 09 salas de aula, sendo 02 emprestadas pelo Estado, 01 secretaria, 01 cozinha, 04 banheiros com o seguinte quadro de funcionários: 01 diretora e 01 vice-diretora, 01 coordenadora pedagógica, 03 secretários licenciados (sendo 02 auxiliares), 09 professores graduados em História, Letras, Geografia, Matemática e Normal Superior, 07 professores se graduando e 03 ainda não licenciados. A escola funciona do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Tem também um pátio, onde acontecem as programações da escola. Um grande número de alunos vindos da zona rural compõe o quadro de discentes desta escola.

            Todos os trabalhos e atividades devem ser desenvolvidos visando à integração e entrosamento entre todos. O planejamento realizado quinzenalmente, dirigido pela coordenadora pedagógica, facilita o trabalho do professor, pois oferece sugestões de atividades para serem trabalhadas em sala de aula. Além de coordenar o planejamento essa profissional também verifica os planos, observa as aulas e interfere quando necessário. Desenvolvem atividades com muita variação, mas, ainda utilizando-se de tarefas mimeografadas e digitadas, quadro de giz e se justificam pela de falta de material.

            A escola ainda está construindo o Projeto Político Pedagógico, mas possui PDE, PDDE; o município está elaborado o PME (Plano Municipal de Educação) e o PAR (Plano de Ações Articuladas) que auxiliam ao processo de desenvolvimento educacional das instituições escolares.

           

 

 

2. 4 Caracterização das Salas de Aula

O contato com a escola escolhida foi muito fácil porque trabalhamos direta e indiretamente com os professores e Direção. Todos da escola foram muito hospitaleiros e nos recepcionaram muito bem, disponibilizando até o plano de curso para uma melhor análise.

Diante das observações feitas no 4º ano do Ensino Fundamental I, ficou bastante claro, que a maioria dos profissionais trabalha a leitura e escrita de forma tradicional, sem muita motivação, sem nenhum estímulo e metodologias diversificadas, que prendam a atenção dos alunos, sempre a mesma coisa, abrir o livro um colega ler em voz alta, depois passa a leitura para outro continuar e assim se repetia com os assuntos de leitura das diversas disciplinas, dois dos três professores observados explicava, em seguida passava atividade e pronto (apesar de no plano de curso de Língua Portuguesa possuir projeto de leitura em todas as unidas). Percebe-se que falta por parte de muitos profissionais e da escola em si, um projeto interdisciplinar mais sólido, que possa envolver o educando de forma mais significativa e atraente no mundo da leitura, algo que os motivassem para o prazer da leitura o hábito. Os alunos se sentiam inquietos, desmotivados, sem ânimo para as aulas sentiam mais alegres na hora da atividade, mas na leitura, muitos ficavam apáticos. 

            Não houve um momento sequer que a professora fizesse uma contação de historias, isso é uma pena porque a historia é um momento de partilha – o ato de ouvir e contar. Esse é o momento de propiciar que as crianças desde pequenas gostem e apreciem os livros para formar futuros leitores. Fazer rodas de leitura, dramatização, trazer textos que fazem parte da realidade e do cotidiano de cada um assim como: revistas, jornais, filmes, música que tenha haver com o assunto, levar para o laboratório de informática (a cidade dispõe de um laboratório público) e procurar um texto bem interessante, sites que os mesmos passem a explorar melhor dinamizar, explorar mais formas de trabalhar a leitura e de transmitir o conhecimento, para que assim possa motivar e explorar ainda mais o prazer em ler, despertar no aluno à vontade e o hábito para a leitura. Percebemos que a escola ainda necessita de muitas mudanças, esperamos que esses profissionais revejam como anda a sua prática e percebam que mudanças, às vezes são para melhor.

Capítulo III – Apresentação de Resultados

 

3.1 Análise de dados

 

            Através dos questionários respondidos, segundo os professores, os alunos mostram falta de clareza, erros em palavras funcionais, visuais e erros de soletração não fonéticos.

Os professores responsáveis pelas salas estão no magistério há muitos anos e, portanto, tiveram facilidade em responder com segurança que a cada ano mais alunos chegam ao 3ª série ou 4º ano com mais dificuldades em construções simples, como ler e interpretar um texto. A escola também não oferece atrativos, os recursos pedagógicos são escassos, os professores necessitam de uma capacitação e muitos alunos precisam de reforço na matéria e um maior acompanhamento da família. Apesar das tentativas em direcionar atividades extra-classe que despertem interesse, percebe-se que os alunos não têm muito apoio da família nas tarefas de casa.

Através do questionário aplicado aos alunos, pôde-se perceber que os mesmos gostam da escola, dos professores, gostam de estudar, mas a maioria é muito desmotivada, por causa das aulas de leitura não só na disciplina de Língua Portuguesa assim como História, Ciências, Geografia, dentre outras, é bastante perceptível que as aulas de leitura das diversas disciplinas deixam a desejar. Os alunos não se sentem motivados, pois a maioria dos textos foge de sua realidade e quando tem haver com a realidade não é feita uma atividade de leitura mais dinâmica, divertida, que chame o aluno para participar do texto, entrar na história do mesmo, se entusiasmar.

A falta de um bom planejamento de projetos mais consistentes deixa a desejar, quando o requisito básico seria motivar o aluno para o bom exercício de leitura e prática constante. Existe um fator agravante que dificulta muito o trabalho do professor que é a falta de material, o que prejudica bastante o processo ensino – aprendizagem. Porém existem várias formas de trabalhar a leitura e escrita mesmo com pouco material, como é o caso de muitas escolas públicas espalhadas por todo o mundo, pois o professor compromissado interage de forma dinâmica, mesmo com o pouco material que possui. Partindo desse pressuposto, levar textos que tenham a leitura próxima à realidade em que os alunos estão inseridos, pedir que dramatize o que a leitura quis transmitir, fazer jogral, paródia, poema a partir do contexto da leitura dentre outros.

Em uma escola, os professores não são os únicos responsáveis por criarem um ambiente comprometido, mas sim, toda a equipe que nela convive, inclusive pais e alunos. Também, não se pode exigir compromisso daqueles que não conhecem os objetivos os quais dão origem ao seu trabalho, daqueles que veem na escola uma oportunidade única e exclusiva como fonte de emprego, que não têm comprometimento ético profissional para com os fins da educação, dos que busca na educação a ascensão ao poder, status de dominação.

A educação, neste sentido, contribui à medida que, nos trabalhos escolares, toda a equipe pedagógica da escola vislumbre juntamente com as disciplinas curriculares a possibilidade de adentrar no terreno da reflexão, pois está aí a chance de promover entre todos,, ligações e distinções entre as idéias, explorando suposições ou implicações de algum raciocínio, que favoreça a busca pelo significado da verdadeira educação e do compromisso com aqueles que estão sob nossa responsabilidade.

            É necessário também, ter clareza dos objetivos a que se pretende atingir, a curto ou em médio e longo prazo e conciliar todos esses objetivos, no sentido de que todos os envolvidos cresçam dentro de suas perspectivas individuais e coletivas.

            Após finalizarmos essa etapa do trabalho, confirmou-se a hipótese de que o problema maior é de ordem funcional, mais caracterizado pela falta de recursos na escola. A falta de planejamento e compromisso também foi um fator relevante no que diz respeito ao interesse e aulas mais dinâmicas.

A maioria dos profissionais tem formação superior, porém uma boa parte escolheu a profissão por falta de opção, isso faz com que os educadores não possuem autonomia, iniciativa e compromisso de dinamizar, diversificar e de transformar as aulas, em um ambiente prazeroso motivador e instigante.

Com relação aos questionários respondidos pelos pais, foi possível perceber que a maioria além de pouca instrução (o que implica na falta de possibilidade de acompanhar seus filhos nas atividades, trabalham muito para manter a casa), portanto, não dispõem de tempo para auxílio às atividades extra-escolares, também em muitas famílias têm as mães, caráter matriarcal ou avós com a renda da aposentadoria, esses, responsáveis pela renda familiar, e muitos são pobres.

 

O meio ambiente pode atuar como facilitador do desenvolvimento, mas o potencial de aprendizagem também é parcialmente herdado. Mesmo com um envolvimento favorável, os talentos humanos se diferenciam, e essa diferenciação pertence a fatores genéticos muito complexos. (BANNATYNE, 1971, p. 126)

 

É um grande desafio identificar, diagnosticar e fazer as intervenções necessárias para que a aprendizagem do aluno seja satisfatória, para sua vida acadêmica e para sua autoestima. É necessário atenção para não rotular, condenando um aluno para o resto de sua vida. As dificuldades de aprendizagem ainda são assunto pouco explorado nas escolas. O diagnóstico equivocado leva a encaminhamento para tratamentos desnecessários e à exclusão, tirando a oportunidade do aluno de superar suas dificuldades.

É preciso levar o tema para dentro da escola - não como assunto pontual, mas numa discussão permanente -, contemplando as diversas dimensões da vida do aluno, como mais um instrumento para seu desenvolvimento integral, visto que as dificuldades de aprendizagem não têm como causa apenas um fator. Esta pesquisa constatou que os diversos conceitos e definições herdados para as pessoas com dificuldade de aprendizagem de leitura. O estudo possibilitou através dos autores que é importante e tornar-se claro o pensamento teórico das dificuldades de leitura e escrita, pois examinando pode ser proveniente o padrão e estratégias que dêem fundamentos mais seguros para sua avaliação ou mais próximos a ela. As dificuldades de leitura descrevem uma questão de solução difícil, problemas centrais na educação contemporânea, tanto por sua complicada definição teórica, como pelas dificuldades de sua maneira de interpretar as causas do ensino. É de relevância importância tratar o problema das dificuldades de leitura, por conseguinte, não são só sinônimos de dificuldades de aprendizagem; mas, também eles tornam uma desordem essencial no método de aprendizagem que obstruir muitas crianças e jovens de chegar um rendimento escolar satisfatório. A criança ou jovem com dificuldades de aprendizagem mostrar-se discrepância mental e o desempenho, desviando em efeito escolar insatisfatório.

Para que a criança tenha sucesso na apropriação da leitura e escrita, é necessário que a escola retome o trabalho no que se refere ao desenvolvimento infantil e proponha tarefas de acordo com o mesmo. É importante que as escolas trabalhem a pré-leitura, pois o não desenvolvimento dessas habilidades poderá fazer com que a criança fracasse na aprendizagem da leitura.  A pesquisa nos mostra que as crianças, apesar de terem a prática da leitura ainda não estavam letradas e/ou alfabetizadas o ensino fundamental e, ao estarem no 4º ano era necessário que se trabalhasse a apropriação da leitura e escrita. Por estar em atraso nesse processo, foram encaminhadas para a sala de recursos.  Acreditamos que a sala de recursos ainda é um dos poucos espaços que a escola dispõe para corrigir as falhas, muitas vezes, ela própria foi a responsável.

 A leitura e a escrita são pré-requisitos para as outras aprendizagens escolares, portanto, devem ser priorizadas. Em síntese, a observação realizada em sala de aula sugere caminhos para uma possível compreensão das relações que ocorrem neste contexto e que, de fato, em alguns momentos, a relação professor-aluno mostrou-se problemática. Existe uma série de fatores, tanto subjetivos (motivação, empatia) quanto objetivos (contingências diferenciadas), que interferem no processo ensino-aprendizagem. Além desses fatores, uma política educacional mal planejada (baixos salários, salas de aula heterogêneas, professores mal preparados, apesar de a maioria ser graduado ou estar em vias de graduar-se), família mal estruturadas, o que prejudicam ainda mais a educação dessas crianças.

Porém, dentro da sala de aula, é tarefa do professor fornecer as condições necessárias para que cada aluno consiga desenvolver suas capacidades, tornando a relação professor-aluno bem sucedida, e a aprendizagem significativa mais provável de ocorrer. Também, é papel da família acompanhar seus filhos nessa etapa da vida, só assim, o trabalho além de ser mais fácil será com certeza, mais significativo e com bons resultados.

A escola é o lugar, onde a criança convive com outros da mesma idade, interesses, conhecimento e necessidades que podem ser compartilhadas. Todavia, não se costuma aproveitar essas situações de intercâmbio que se dão espontaneamente por julgar que atrapalham a disciplina e dificultam o ensino. Se reconhecermos que os conhecimentos infantis são determinados pelas possibilidades de assimilação do sujeito e pelas informações do meio, podemos admitir que é num contexto de socialização que as crianças irão confrontar diferentes pontos de vista e construir  seus conhecimentos. Cabe á escola possibilitar à criança vivenciar situações que irão favorecer conflitos – cognitivos e soltos conceituais em direção à apropriação da escrita/leitura. (FERREIRO e TEBERASKY, 1985, p. 08)

 

Ainda podemos constatar que as dificuldades são conhecidas apenas como: “termos sociais e individuais sendo preocupantes as implicações no nível familiar e escolar” (JARDIM, 2001, p. 69). Algumas destas questões exibidas aqui são insinuantes de depressão ou de distúrbios afrontados de obstáculos, mas o problema com a Leitura, a soletração, os exercícios escritos e os métodos com momento marcado. Considerando-se, ainda, que a pesquisa, no seu aspecto bibliográfico com base nos seguintes autores: (BANNATYNE, 1971), (BRASIL, 1997), (CAGLIARI, 1989), (FERNANDÉZ, 1991), (GUIMARÃES, 1995), (MARTINS, 1994), (MIRANDA, 2000), (SOARES, 1995), (VYGOTSKI, 1997-98), entre outros que tanto contribuíram para este estudo.

 

 

Considerações Finais

 

            Consideramos que a pesquisa realizada na Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes, trouxe-nos resultados significativos acerca das dificuldades encontradas pelos alunos no processo da leitura e da escrita. A experiência obtida com o trabalho foi relevante em todos os aspectos educacionais. Os conhecimentos adquiridos serviram-nos como suporte para a prática pedagógica.

            No entanto, acreditamos que para acontecer o avanço na prática da leitura e escrita é preciso que os professores sejam comprometidos com a desmistificação das relações sociais, tenham clareza teórica e estimule a presença, a discussão, a pesquisa, o debate e enfrentamento de tudo que se constrói o ser. Além do mais, que esse profissional seja reflexivo em sua prática pedagógica, deve ser sensível a apreensão de possibilidades alternativas, deve ter consciência que é passível de erros, esteja sempre se questionando no seu fazer em sala de aula, indo além das atividades imediatistas, tendo em mente o tipo de homem que quer formar.

            Compreendemos que o processo de leitura inicia muito antes de a criança entrar em contato com o mundo adulto, recebendo estímulo para depois chegar à leitura convencional. A alfabetização parte do pressuposto de que enquanto a criança não domina a leitura, é necessário que o professor conduza à leitura e, conseqüentemente, vá conduzindo o educando a ter autonomia para também ler de forma a expandir seus horizontes na construção do conhecimento. Existem inúmeras técnicas e formas de se iniciar a leitura no processo de alfabetização. Porém, muitos educadores se mantêm convictos de que a alfabetização só ocorre através da decodificação das famílias silábicas.

            Logo, se a forma de pensamento de como se dá a alfabetização mudar, certamente haverá bem menos profissionais encaminhando seus alunos a clínicas de psicopedagogia por entenderem que o mesmo tenha algum tipo de transtorno. Muitas vezes, o que parece um transtorno se resume em uma dificuldade, resultante de um sistema não eficaz que não conseguiu aproximar o aluno daquilo que era proposto. O profissional da educação, ao ter a consciência de que a leitura e escrita não são apenas algo visual, que também visa à compreensão daquilo que foi lido e o que significa para o aluno de acordo com o conhecimento que o mesmo já tem com ele, vai conseguir entender melhor o que são as dificuldades de aprendizagem. Em síntese, o letramento pode ser uma ferramenta eficaz para que as crianças superem as dificuldades em leitura e escrita. Só um avanço contínuo no sentido de se criar novas propostas e de pensar na importância do letramento, impedirá que a criança chegue ao 4° ou 5° ano sem saber ler e escrever.

            As dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita encontram crianças com algum tipo de deficiência física ou sensorial visual, auditivo ou motor; crianças com capacidades cognitivas limitadas que levam a dificuldade na leitura e em outras aprendizagens, crianças que sofrem de privação sociocultural e bloqueios afetivos, levando ausência de oportunidades de aprendizagem adequadas. Em resumo somos de opinião que se faz necessários uma boa biblioteca nas escolas e outros textos de diversas fontes, adequadamente explorados por professores qualificados, para que os alunos possam estudar numa perspectiva de funcionalidade de uso, mas não descartamos a utilização de materiais didáticos produzidos por terceiro, fazendo a ressalva de que esse material precisa ser efetivamente de qualidade e esta nas mãos de professores com competência e saber explorá-lo, as crianças com algum tipo de deficiência física ou sensorial.

            As dificuldades da leitura e escrita são processos distintos que se complementam. Enquanto a escrita se dá por estágios de elaboração de hipóteses, a leitura envolve processos para além da decodificação, envolvendo movimentos oculares, memória de trabalho, memória semântica e precisa ser uma aprendizagem com significado. É fundamental que os profissionais que atuam na alfabetização, seja no ensino ou na clínica psicopedagógica, tenham clareza desses dois processos, que estão intimamente ligados ao crescimento da criança, à sua autonomia.

            Esperamos que essa reflexão seja útil para os que fazem a escola, facultando ao reconsiderar sobre os conhecimentos produzidos, numa perspectiva de fixar conjuntos de vínculos que ligam entre a realidade cultural e social do educando. As dificuldades de aprendizagem na leitura encontram crianças com algum tipo de deficiência física ou sensorial visual, auditivo ou motor; crianças com capacidades cognitivas limitadas que levam a dificuldade na leitura e em outras aprendizagens, crianças que sofrem de privação sociocultural e bloqueios afetivos, levando ausência de oportunidades de aprendizagem adequadas. Em resumo somos de opinião que se faz necessários uma boa biblioteca nas escolas e outros textos de diversas fontes, adequadamente explorados por professores qualificados, para que os alunos possam estudar numa perspectiva de funcionalidade de uso, mas não descartamos a utilização de materiais didáticos produzidos por terceiro, fazendo a ressalva de que esse material precisa ser efetivamente de qualidade e esta nas mãos de professores com competência e saber explorá-lo, as crianças com algum tipo de deficiência física ou sensorial.  As dificuldades da leitura e escrita são processos distintos que se complementam. Enquanto a escrita se dá por estágios de elaboração de hipóteses, a leitura envolve processos para além da decodificação, envolvendo movimentos oculares, memória de trabalho, memória semântica e precisa ser uma aprendizagem com significado. É fundamental que os profissionais que atuam na alfabetização, seja no ensino ou na clínica psicopedagógica, tenham clareza desses dois processos, que estão intimamente ligados ao crescimento da criança, à sua autonomia.

            As discussões procuram promover mudanças positivas no ensino de leitura e escrita, ou seja, procuram mostrar que um método de ensino desvinculado das concepções tradicionais que não acrescentam nada ao conhecimento do aluno. Diante disso, compreendemos que é o ensino da leitura e escrita deve está fundamentado nas reais necessidades do aluno e que cabe à escola repensar a sua prática e criar condições para a realização de um ensino interativo. Para atingir esse objetivo, é preciso, antes de tudo, que a escola analise a sua postura e faça as modificações necessárias, pois, só assim, ela estará superando o tradicionalismo que ainda predomina no seu fazer pedagógico.

            Acreditamos que uma nova postura da prática de ensino da leitura e escrita seria bem mais satisfatória. Para isso, seria necessário considerar os diversos fatores que contribuem para a concretização de uma leitura proficiente. Em outras palavras, é preciso que os professores tenham consciência de que o leitor e o texto mantêm entre si uma relação de interação e que nessa troca diversos outros aspectos contribuem para a compreensão dos textos. Assim, cremos que motivar os alunos a estabelecerem metas para suas leituras (a partir de uma condição prazerosa de leitura) e que consideram seus conhecimentos prévios, teríamos um ensino produtivo e motivador.

            Por fim, ratificamos a necessidade de uma prática de ensino em que o ato de ler se torne para os alunos uma prática significante e uma motivação para futuras leituras, bem como um recurso para a formação de leitores proficientes, de pessoas conscientes, criativas que possam compreender, analisar e se sobressair na sociedade em que vive.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referências:

 

BRASIL, parâmetros curriculares Nacionais (PCN), De língua Portuguesa p. 19 – 83. Brasília, 1997

 

BROUGER, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 2000. BRASIL, parâmetros curriculares Nacionais (PCN), De língua Portuguesa p. 19 – 83. Brasília, 1997

 

CORREA, M. H. Trabalhando a Língua Portuguesa com Criatividade Prazer: Um Novo Caminho no Ensino. São Paulo, ed. Scipione, 1997.

 

FERREIRO, Emilia.  Reflexões Sobre Alfabetização.  São Paulo: Cortez, 1985.

 

INFANTE, U, Texto: Leitura e escrita. São Paulo: Sapione, 2.000

 

JARDIM, W, R. S. Dificuldades se Aprendizagem no Ensino Fundamental: Manual da Identificação e inversões, São Paulo: Loyolas, 2001.

 

JOSÉ, E. A; COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. São Paulo: Ática,1997.

 

KLEIMAN, Ângela.Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: pontes 1989.

 

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1997.

 

LIMA, A. F. S. de O. Pré-escola e Alfabetização. /Petrópolis RJ: Vozes, 1998.

 

LOPES, M. da G. Jogos na Educação: Criar, Fazer, Jogos. São Paulo: Cortez, 1999.

 

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994.

 

MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000

 

MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999

 

PAROLIN, I. C. H. As Dificuldades e as Relações Familiares. Curitiba/ P.R.Eventus, 2002.

PENNINGTON, B. F. Diagnóstico de Distúrbios de Aprendizagem. São Paulo:

Pioneira, 1997.

PIAGET, J. Formações Jogo e Sonho: Imagem Representação, Rio de Janeiro: Loyola, 1978.

QUEIROZ, T. D. Pedagogia de projetos interdisciplinares, São Paulo: Rideel, 2001.   

ROCHA, E. M. B. O processo de Ensino – Aprendizagem. São Paulo: Global,

1980. 

SMITH, Frank. Leitura significativa ed. Artes Médicas. Porto Alegre, Traduzido Beatriz Afonso Neves. 1999.

      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

APÊNDICES

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - IDHESP

CURSO: PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL COM ÊNFASE EM RECURSOS HUMANOS

 

QUESTIONÁRIO PARA A REALIZAÇÃO DO ESTUDO DE CASO - PROFESSOR

 

1. Quais são as dificuldades apresentadas pelos alunos do 4º ano da Escola Municipal de 1º Grau Tiradentes com relação à leitura e à escrita?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Diante das dificuldades dos alunos como você analisa esse problema?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Usando sua prática pedagógica o que poderia diminuir as dificuldades de aprendizagem pelos alunos?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

4. Qual o papel do professor no trabalho com os alunos com dificuldades de leitura e escrita?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Como você costuma trabalhar a leitura e escrita na sala de aula? Com que frequência?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Os meios de leitura e escrita utilizados por você são suficientes para uma boa prática de leitura? Justifique?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Que prática pedagógica você costuma utilizar com relação à resistência dos alunos à leitura e à escrita?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

8. Você costuma incentivar o aluno na leitura e escrita extra-classe? Como?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Você como educador tem hábito de leitura? Justifique a importância da leitura e da escrita?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

   10. Qual o tipo de literatura que você gosta?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

 

Obrigada pela sua colaboração para a realização do nosso trabalho!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - IDHESP

CURSO: PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL COM ÊNFASE EM RECURSOS HUMANOS

 

QUESTIONÁRIO PARA A REALIZAÇÃO DO ESTUDO DE CASO – ALUNOS

LEITURA E ESCRITA

 

IDENTIFICAÇÃO

Nome:__________________________________________________________

Idade:____ (anos)                        Sexo: ___masculino ___feminino

Serie:_________                   Profissão do pai:___________________________

 

 

ASSINALE UM X E CASO AFIRMATIVO JUSTIFIQUE:

1. Você tem livros em casa?

 (a) tem_____

 (b) não tem_____

 (c) número aproximado de volumes_____

 

2. Você tem revistas em casa?

(a) tem____

(b) não tem____

(c) número aproximado de títulos _____

 

3.  Você tem jornais em casa?

(a) tem_____

(b) não tem ____

(c) É assinante de jornal? ___Sim ___ Não

 

4. Você tem internet em casa?

 (a) tem____

(b) não tem____

 

MARQUE COM "X"

5. Você gosta de ler? Sim___ ___Não ____Às vezes

 

6. Você entende o que lê? ___Sim ____Não ____Às vezes

 

7. Ao ler um livro, uma revista ou um texto, você costuma:

____ ficar no inicio

____ parar na metade

____ ir até o final

____ só olhar a capa e as figuras

RESPONDER

8. Que livro você mais gostou de ter lido ate hoje? Por quê?

R.: ______________________________________________________

Por que:__________________________________________________

 

9. Que revista você mais gosta de ler?

R: _________________________________________

Por que_____________________________________

 

10. Escreva três assuntos ou temas sobre os quais você mais prefere ler:

R._______________________________________________

 

11. Se você escrevesse um livro, que tema escolheria?

R: ___________________________________________________

 

 

ASSINALE COM "X" duas alternativas que indicam o seu jeito de ler:

 

12. Você procura um livro para ler:

___ por iniciativa própria

___ por indicação do professor

___ por indicação de um amigo

___ pelo titulo ou nome do livro

___ pela capa e figuras

___ quando ganha de presente

___ quando o vê na biblioteca

___ outro jeito: __________________________

 

13. Nas suas horas de folga o que você mais fez é:

___ brincar

____ assistir TV

____ ler

____ trabalhar

____ praticar esporte

____ descansar

____ outra coisa: _________________________

 

ASSINALE COM "X" QUANTO VOCE LÊ OS MATERIAIS ABAIXO:

DIARIAMENTE- SEMANALMENTE- MENSALMENTE

 

Contos/histórias   (   )

Jornal                     (   )      

Revistas                 (   )

Poesias                  (   )

Livros de estudo   (   )

Biografias              (   )

Textos na Internet (   )

Obrigada pela sua colaboração para a realização do nosso trabalho!

 

INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - IDHESP

CURSO: PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL COM ÊNFASE EM RECURSOS HUMANOS

 

QUESTIONÁRIO PARA A REALIZAÇÃO DO ESTUDO DE CASO - PAIS

 

1. Em relação à independência nas atividades de leitura e escrita como seus filhos a realizam?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Seu filho realiza leitura espontânea de placas, letreiros, revistas, livros?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.  Como se encontra a auto-estima do seu filho para a aprendizagem?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

4. Como você avalia desempenho escolar do seu filho em relação à classe?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

 

5.  Em relação ao potencial de aprendizagem de seu filho você acredita que ele será aprovado ou não? Por quê?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.  Você costuma incentivar seu filho na leitura e escrita? Como?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.  Como você costuma trabalhar a leitura e escrita em casa com seu filho? Com que freqüência?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

8. Os meios de leitura e escrita utilizados por você são suficientes para uma boa prática de leitura de seu filho? Justifique?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Você tem hábito de leitura? Justifique a importância do seu incentivo em relação à leitura e a escrita para seu filho?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

   10. Qual o tipo de literatura que você gosta e incentiva seu filho a ler?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

 

Obrigada pela sua colaboração para a realização do nosso trabalho!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXOS

 

 

 

 

 

ESCOLA MUNICIPAL DE 1º GRAU TIRADENTES

SÉRIE: 4º ANO   

 

 

 

 

PLANO DE CURSO

 

 

 

 

 

 

 

 

 

RIBEIRÃO DO LARGO-BA

ANO: 2011

PLANO DE CURSO

LÍNGUA PORTUGUESA

 

DIAGNÓSTICO:

• O diagnóstico da turma foi feito em todas as disciplinas em 15 dias. Baseado no plano de curso do ano anterior e na realidade da sala de aula trabalhada.

OBJETIVO GERAL

• Desenvolver o senso crítico, possibilitando a participação do educando na construção do sendo dos variados textos, inclusive eles vinculados pelos meios de comunicação, recorrendo normas gramaticais, tornando-as como um dos instrumentos que auxiliam na produção de texto escrito e valorizando a leitura, reconhecendo como mecanismos que possibilitam o melhor uso da língua em sua forma oral e escrita.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Promover atividade de leitura para que o aluno com fluência, observando entonação e ritmo adequado.
• Produzir textos utilizando com maiores desenvolturas gramaticais e ortografia.
• Compreender que a leitura geradora de críticas e opiniões podem conduzi-lo a uma atitude melhor.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

I Unidade

• Projeto de leitura
• Alfabeto (vogais e consoantes)
• Alfabeto (maiúsculo e minúsculo)
• Encontro (vocálicos e consoantes)
• Dígrafo
• Classificação quanto ao número de sílabas
• Acentuação
• Sílaba tônica
• Parágrafo
• Treino ortográfico
• A gente; agente; nós
• M antes de P e B
• Produção textual
• Interpretação de texto

Observação:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II Unidade

• Projeto de leitura
• Interpretação de textos
• Sinais de pontuação
• Tipos de pontuação
• Substantivos (comum próprio, simples, composto, primitivo, derivado)
• Número do substantivo (singular e plural)
• Produção de texto
• Treino o rtográfico
• Por que; porque; por quê
• Gênero do substantivo masculino e feminino
• Grau de substantivo aumentativo e diminutivo

Observação:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

III Unidade

• Projeto de leitura
• Diálogo
• Artigo (definido e indefinido)
• Criação de frases
• Produção de texto
• Redação (bilhetes, cartas)
• Adjetivo
• Graus de adjetivo
• Pronomes pessoais do caso reto e oblíquo e pronomes de tratamento
• Treino ortográfico

Observação:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

IV Unidade

• Projeto de leitura
• Interpretação de textos
• Produção de textos
• Sujeito e predicado
• Pronomes pessoais do caso reto e oblíquo e pronomes de tratamento
• Verbos

Observação:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Recursos

• Filmes
• Revistas
• Material do aluno
• Jogos pedagógicos
• Dicionário
• Quadro e giz

Bibliografia:

5. Eu gosto – Célia Passo – Editora Nacional
5. Brincando com as palavras – Joanita de Souza
5. Caderno do futuro – Célia Passos e Zenáide Silva
5. A maneira lúdica de ensinar – Graça Battluci e Clélia Márcia
6. De olho no futuro – Cássia Lislie Garcia e Márcia Paganine Cavequa – Editora Quinteto
5. Porta aberta – Isabela Carpaneda e Angiolina Bragança – Editora FTD